Розвиток логічного мислення на уроках математики О. Воробканич – викладач математики дптнз «Білківський професійний аграрний ліцей»



Сторінка1/11
Дата конвертації22.08.2017
Розмір2.31 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Методичні напрацювання

Розвиток логічного мислення на уроках математики
О. Воробканич – викладач математики

ДПТНЗ «Білківський професійний аграрний ліцей».


Ніхто не буде сперечатися з тим, що кожний викладач повинен розвивати логічне мислення учнів. Про це говориться в методичній літературі, у пояснювальних записках до навчальних програм. Однак, як це робити, викладач не завжди знає. Нерідко це приводить до того, що розвиток логічного мислення значною мірою йде стихійно, тому більшість учнів, навіть старшокласників, не опановує початковими прийомами логічного мислення (аналіз, порівняння, синтез, абстрагування тощо.)

Роль математики в розвитку логічного мислення винятково велика. У ній високий рівень абстракції і у ній найбільш природним способом викладу знань є спосіб переходу від абстрактного до конкретного.

Одним з ефективних способів розвитку логічного мислення є рішення учнями нестандартних логічних задач.

Крім того, рішення нестандартних логічних задач здатне прищепити інтерес учня до вивчення «класичної» математики. У цьому відношенні дуже характерний наступний приклад. Найбільший математик сучасності, творець московської математичної школи, академік Микола Миколайович Лузін, будучи гімназистом, одержував по математиці суцільні двійки. Викладач прямо сказав батькам Н.Н. Лузіна, що їхній син у математиці безнадійний, що він тупий і що навряд чи він зможе учитися в гімназії. Батьки найняли репетитора, за допомогою якого хлопчик ледь-ледь перейшов у наступний клас.

Однак репетитор цей виявився людиною розумною і проникливою. Він помітив неймовірну річ: хлопчик не умів вирішувати прості, примітивні задачі, але в нього іноді раптом виходили задачі нестандартні, набагато більш складні і важкі. Він скористався цим і зумів зацікавити математикою цього, здавалося б, бездарного хлопчика. Завдяки такому творчому підходу педагога з хлопчика згодом вийшов учений зі світовим ім'ям, який не тільки багато зробив для математики, але і створивший найбільшу радянську математичну школу.

Насамперед треба навчити учнів охоплювати думкою ряд предметів, явищ, подій, осмислювати зв'язки між ними... Вивчаючи мислення тугодумів, я усе більше переконувалась, що невміння осмислити, наприклад, задачу - наслідок невміння абстрагуватися, відволікатися від конкретного. Треба навчити хлопців мислити абстрактними поняттями".

Проблему впровадження в шкільний курс математики логічних задач не тільки досліджувати в області педагогіки і психології, але і математики-методисти.

Розвиток у в учнів логічного мислення – це одна з важливих задач початкового навчання. Уміння мислити логічно, виконувати умовиводи без наочної опори, зіставляти судження за визначеними правилами – необхідна умова успішного засвоєння навчального матеріалу.

Основна робота для розвитку логічного мислення ведеться з задачею. Адже в будь-якій задачі закладені великі можливості для розвитку логічного мислення. Нестандартні логічні задачі – відмінний інструмент для такого розвитку.

Існує значна безліч такого роду задач; особливо багато подібної спеціалізованої літератури випущено в останні роки.

Однак що найчастіше спостерігається на практиці? Учням пропонуються задачу, вони знайомляться з нею і разом із викладачем ліцею аналізують умову і вирішують її. Але чи витягається з такої роботи максимум користі? Немає. Якщо дати цю задачу через день-два, то частина учнів може знову випробувати утруднення при рішенні.

Найбільший ефект при цьому досягається у результаті застосування різних форм роботи над задачею.

Це:

1. Робота над вирішеною задачею. Багато учнів тільки після повторного аналізу усвідомлюють план рішення задачі. Це шлях до вироблення твердих знань по математиці. Звичайно, повторення аналізу вимагає часу, але воно окупається.



2. Рішення задач різними способами. Мало приділяється уваги рішенню задач різними способами в основному через нестачу часу. Але ж це уміння свідчить про досить високий математичний розвиток. Крім того, звичка знаходження іншого способу рішення зіграє велику роль у майбутньому. Але я вважаю, що це доступно не всім учням, а лише тим, хто любить математику, має особливі математичні здібності.

3. Правильно організований спосіб аналізу задачі - з питання чи від даних до питання.

4. Уявлення ситуації, описаної в задачі (намалювати "малюнок"). Звертаю увагу учнів на деталі, які потрібно обов'язково представити, а які можна опустити. Уявна участь у цій ситуації. Розбивка тексту задачі на значеннєві частини. Моделювання ситуації за допомогою креслення, малюнка.

5. Самостійне складання задач учнями.

8. Складання різних виражень за даними задачі і пояснення, що позначає те чи інше вираження. Вибрати ті вираження, що є відповіддю на питання задачі.

9. Пояснення готового рішення задачі.

10. Використання прийому порівняння задач і їхніх рішень.

11. Запис двох рішень на дошці - одного вірного й іншого невірного.

12. Зміна умови задачі так, щоб задача зважувалася іншою дією.

13. Закінчити рішення задачі.

14. Яке питання і яка дія зайві в рішенні задачі (чи, навпаки, відновити пропущене питання і дію в задачі).

15. Складання аналогічної задачі зі зміненими даними.

16. Рішення зворотних задач.

Систематичне використання на уроках математики і позаурочних занять спеціальних задач і завдань, спрямованих на розвиток логічного мислення, організованих відповідно до приведеної вище схемі, розширює математичний кругозір учнів і дозволяє більш впевнено орієнтуватися в найпростіших закономірностях навколишньої їхньої дійсності й активніше використовувати математичні знання в повсякденному житті, на виробництві , на практиці.

"Головна задача навчання математиці, причому із самого початку, з першого класу, - учити міркувати, учити мислити", - писав педагог-новатор А.А. Столяр. Для досягнення найкращих результатів в освоєнні учнями основ логічного мислення й у вивченні геометричних фігур А.А. Столяр використовував у своїй практиці гру з колами, розгляд якої зроблене нижче.

Гра з колами, створена на основі відомих кіл Ейлера, дозволяє навчати діяльності, що класифікує, закладає розуміння логічних операцій: заперечення - не, кон’юнкції - і, диз'юнкції - або. Перераховані логічні операції мають найважливіше значення, тому що різні їхні комбінації утворять всілякі і як завгодно складні логічні структури. З функціональних елементів, що реалізують логічні операції не, і, або, конструюються схеми сучасних ЕОМ.


Найважливішою задачею математичної освіти є озброєння учнів загальними прийомами мислення, просторової уяви, розвиток здатності розуміти зміст поставленої задачі, уміння логічно міркувати, засвоїти навички алгоритмічного мислення.

З досвіду роботи

О.Воробканич - викладач математики



Предмет. Математика

Тема програми. Перпендикулярність прямих та площин

Тема уроку. Перпендикуляр і похила до площини

Вивчення поняття перпендикуляра, похилої, проекції похилої, теореми про три перпендикуляри та її застосування посідає центральне місце в курсі геометрії І курсу і є базою для подальшого засвоєння програмового матеріалу на ІІ і ІІІ курсах.

Систематизація типових просторових моделей дозволяє: по-перше, закріпити вивчену раніше тему “Паралельність прямих та площин”, зокрема відпрацювати властивості паралельного проектування під час побудови геометричних рисунків; по-друге, глибше зрозуміти вивчену тему й оцінити її значення для визначення відстані між геометричними фігурами; по-третє, підготуватися до вивчення теми “Многогранники”. Крім того паралельно з вивченням моделей закріплюються навички розв’язування задач на площині, акцентуючи увагу на застосуванні певних тригонометричних функцій кута в прямокутному трикутнику.

Мета уроку:


  • навчальна: ввести поняття перпендикуляра до площини, похилої до площини та її проекції. Вивчити властивості перпендикуляра та похилих, проведених з однієї точки;

  • виховна: виховувати активність, самостійність творчого підходу до оволодінння знаннями;

  • розвиваюча: розвивати вміння застосовувати дані знанння, понятття та властивості перпендикуляра і похилої до розв’язування задач.

Обладнання та наочність. Стереометричний ящик, каркасні моделі многогранників, альбом “Стерерометрія”, магнітна дошка та малюнки, ілюстрації, таблиці до неї, підручник М.І. Бурда; Математика 10 клас, Київ, “Зодіак – ЕКО” 2010.

Тип уроку. Урок засвоєнння нових знань.

Форма організації навчальної діяльності. Групова, індивідуальна, мікрогрупи.

Форми роботи. Бесіда, самостійна робота в парах з підручником, гра “Хто швидше”, розв’язуванння задач.

Методи проведення уроку. Пояснювально-ілюстративні, проблемно-повідомлюючі, частково-пошукові, репродуктивні.

Структура уроку


І. Організаційний момент.

ІІ. Актуалізація опорних знань і умінь учнів.

ІІІ. Мотивація навчальної та пізнавальної діяльності.

IV. Сприймання і усвідомлення нового матеріалу.

V. Закріплення нових знань.

VI. Підсумок уроку.

VII. Домашнє завдання.

Хід уроку


І. Організаційний момент.

Психологічний настрій учнів на продуктивну роботу. Взаємне вітання – організація уваги.



ІІ. Актуалізація опорних знань учнів.

При підготовці учнів до вивчення нового матеріалу пригадую з ними, який розділ геометрії вивчаємо і який матеріал їм необхідно було повторити.



Для виявлення рівня усвідомленості та глибини знань учнів з вище названого матеріалу проводжу опитуванння у вигляді бесіди, ілюструючи завдання за допомогою стереометричного ящика та об’єктів навколишнього середовища, малюнків на магнітній дошці та математичного диктанту.

Бесіда.


  1. Сформулюйте означення перпендикулярних прямих; перпендикулярних відрізків.

  2. Один із кутів, що утворилися під час перетину двох прямих дорівнює 90 . Яке взаємне розміщенння цих прямих?

  3. АС - гіпотенуза трикутника АВС. Чи правильно, що прямі АВ і СВ перпендикулярні?



  1. Дайте означення прямої, перпендикулярної до площини.

  2. Сформулюйте ознаку перпендикулярності прямої та площини.

  3. Пряма а перпендикулярна до прямих в і с площини . Чи випливає з цього, що а?



  1. Пряма перпендикулярна до двох сторін трикутника. Чи можна стверджувати, що ця пряма перпендикулярна до площини трикутника.



  1. Пряма а перетинає площину і перендикулярна до прямої в, яка лежить у цій площині. Чи може пряма а не бути перпендикулярною до площини ?



  1. Як розміщена відносно площини круга пряма, перпендикулярна до двох його діаметрів?

  2. Як за допомогою виска можна перевірити вертикальність стовпа?


Каталог: files
files -> Інформація для вступників 2015 року до аспірантури Інституту соціології Національної Академії наук України
files -> Положення про порядок підготовки фахівців ступенів доктора філософії та доктора наук в аспірантурі (ад’юнктурі) та докторантурі вищих навчальних закладів
files -> Відділ аспірантури та докторантури Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини
files -> Про вступний іспит та реферат при вступі до аспірантури Інституту соціології нан україни
files -> Київський національний університет імені Тараса Шевченка
files -> Програма вступного іспиту до аспірантури зі спеціальності 22. 00. 03 соціальні структури та соціальні відносини Затверджено
files -> Принципи реалізації наукової діяльності університету: активна участь у формуванні та
files -> Портфоліо вчителя


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка