Сучасна вища школа: психолого-педагогічний аспект


Філософська спадщина М.Я.Грота в формуванні моральності особистості майбутнього фахівця



Сторінка10/11
Дата конвертації23.03.2017
Розмір5.58 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Філософська спадщина М.Я.Грота в формуванні моральності особистості майбутнього фахівця

У сучасній науковій літературі немає однозначного тлумачення поняття "освіта". Одні розуміють під нею тільки розповсюдження наукових знань, зводячи увесь зміст цього поняття до його гносеологічного аспекту, інші роблять спробу проаналізувати основні поняття педагогічної науки на системному рівні. Так з'являються концепції, в яких поняття "освіта" висвітлюється через призму інших понять: "виховання", "навчання", "виховний процес", "педагогічна діяльність".

У філософській літературі поняття "освіта" трактується не тільки як оволодіння знаннями. Освіта - це оволодіння системою наукових знань, умінь, навичок і формування на цій основі світогляду, моральних та інших якостей особистості. "Освіта -духовне обличчя людини, яке усталюється під впливом моральних і духовних цінностей, що складають надбання її культурного кола, а також процес виховання, самовиховання, впливу, шліфування обличчя людини" [14; 311].

Головним завданням освіти з філософської точки зору виступає не просте накопичення професійних знань, а залучення людини до культурних цінностей. Це свідчить про те, що цілі освіти співпадають з цілями культури. Без культури освіта неможлива, а освіченою людина не може постати без оволодіння культурними цінностями. В зв'язку з цим СІ.Гессен пише: "Освіта є не що інше як культура індивіда. І якщо по відношенню до народу культура є сукупністю невичерпних цілей-завдань, то й по відношенню до індивіду освіта є невичерпним завданням. Освіта по суті не може бути ніколи завершеною. Ми освічуємося

332

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

все життя" [5; 35]. Саме в цьому контексті може бути розв'язане і завдання формування освітою моральної людини. Просте засвоєння знань, поданих освітою, не трансформується прямолінійно в моральність. Знання є лише підґрунтям, на якому вона може зрости. Для того аби знання перетворилося в моральність, воно повинно стати культурою людини. Не достатньо знати етичні норми, необхідно, щоб вони стали правилами життя. Прилучення людини до культури в процесі освіти вводить її в особливий стан, у якому тільки і можливе її дійсне освічення. На нашу думку, таким станом є відчуття людиною власної свободи - свободи не робити, що завгодно, а можливості самостійно здійснювати вибір своїх подальших дій, постійно і незалежно відшукувати шляхи свого подальшого розвитку. Відчуття людиною власної свободи робить її певною мірою незалежною від конкретних обставин, надає їй упевненості в діях, формує її світогляд, робить її цілісною натурою. Звідси найсуттєвішим завданням освіти має стати виховання у людини здатності відчувати себе вільною у розвитку власних здібностей і нахилів і вміти розвивати їх всупереч несприятливим обставинам і зовнішнім перешкодам.

Кожне конкретно-історичне суспільство відпускає людині тільки певну міру свободи і в освіті людини піклується про те, аби остання не переступала межу відпущеної свободи. З марксизму відомо, що з нарощуванням потенціалу культури людина почувається все дедалі вільніше, проте нам хотілося б звернути увагу на те, що в наш час досягти свободи набагато важче, ніж дві тисячі років тому. Свобода сучасної людини вимагає набагато більше зусиль, напруження волі і витрат психічної енергії, ніж свобода ранньої людини. Через це виникає питання, якою повинна бути сучасна освіта, щоб допомогти людині відчути у собі і досягти справжньої свободи.

333


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Вичерпна відповідь на це запитання педагогіка певною мірою дати, на наш погляд, не може. Для обгрунтуваної відповіді звернемося до філософії освіти як вчення про те, як навчити людину постійно прагнути до самовдосконалення свого внутрішнього світу. Центральною ідеєю при цьому має виступити ідея внутрішньої свободи людини.

Ідея свободи фундаментальна і вагома для філософії. Свобода виступає стрижнем будь-якої філософської системи, оскільки містить у собі рішення різноманітних філософських проблем (етики, психології, метафізики). Крім того, у постановці і вирішенні проблеми свободи постійно виявляється рівень філософського осмислення важливих філософських питань. Філософський смисл поняття "свободи" полягає в тому, що досвід свободи не може бути відтворений. Осягнення свободи кожною людиною є неповторним, несхожим на інші, оскільки неповторними і несхожими є її здібності, нахили, духовний потенціал, культура. Це ускладнює проблему її дослідження і залишає невичерпаними відповіді на неї. Крім того, вказана обставина змушує постійно шукати ключ до її розв'язання.

У різних філософських системах увага мислителей завжди акцентувалася лише на визначеному, певному аспекті проблеми свободи. Так, в античності концепція свободи постулювала "земне існування", у середньовіччі вона змінилась християнським поняттям "духовної свободи", з нового часу на основі їх антиномії отримала розвиток нова концепція свободи - "свободи раціональної".

Сучасні дослідники проблеми свободи виокремлюють чотири основні напрямки її дослідження. Це, по-перше, соціально-філософський аспект, в якому свобода розглядається як відсутність зовнішніх обмежень, відсутність примушення в суспільстві і в історії. По-друге, це гносеологічний аспект, який трактує свободу як "необхідність дійсного". По-третє, це

334


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

моральний аспект, в якому проблема свободи вибору, добра і зла розглядаються в контексті відповідальності і вини. І, врешті решт, онтологічний аспект проблеми, де свобода визначається через ділему каузальності і теології.

У тісному зв'язку з загальною проблемою свободи знаходиться проблема свободи волі. Поняття "свобода волі" конкретизує загальне поняття "свободи". Не існує свободи взагалі, свободи без волі суб'єкту. Свобода, відірвана від волі людини, яка її обирає, - ніщо. Рішення проблеми свободи волі відкриває шлях до розв'язання проблеми свободи людини в цілому. Механізм реалізації свободи - це волевиявлення людини. Проблема свободи волі безсумнівно торкається і проблем, пов'язаних з природою духовності людини, естетичним розвитком особистості, питаннями етичного плану. Тільки людина, здатна власно розпоряджатися своєю волею, спроможна подолати межі встановленого в культурі, завдяки чому можуть бути розширені підвалини її свободи.

Важливість і багатогранність проблеми свободи волі спонукала до ЇЇ вивчення з часів Сократа майже всіх визначних філософів. Класичним прикладом і зразком для її розв'язання є осмислення вказаних вище аспектів проблеми Гегелем. Проте у окресленому нами освітянському контексті проблеми свободи найцікавішою є інтерпретація свободи волі російською філософською традицією, зокрема російською релігіозною філософією. Згідно з вченнями В.Соловйова і його послідовників М.Бердяєва, С.Франка, для свободи людини недостатньо зовнішніх політичних та економічних змін, а необхідна ще й внутрішня свобода людини. Потреба людини у внутрішній свободі пояснюється ними тим, що вона виступає умовою творчості, умовою уподібнення до Богу. "Метою пізнання у філософії, писав М.Бердяєв, є свобода, а не дух, а не матерія, цінність, а не дійсність, смисл, а не необхідність, сутність, а не

335

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

явище" [4; 75]. Проте зазначені філософи не вказують на практичні шляхи досягнення людиною внутрішньої свободи. Особливий інтерес у цьому плані викликає концепція свободи волі М.Я.Грота, яка дещо випадає з контексту російської релігійної філософії. Останній досліджує проблему свободи волі у єдності відразу кількох аспектів, пов'язуючи їх з проблемою моральної освіти.

Своє дослідження свободи волі М.Я.Грот починає з аналізу цього поняття в зв'язку зі законом причинності. Це обумовлене тим, що на початку 80-х років 19 ст. з'являються спроби виправдати відносну свободу волі з точки зору детермінізму і подолання індетермінізму. Аналізуючи обидві доктрини, М.Я.Грот вказує на їх наукову неспроможність. Якщо детермінізм, підкреслює він, стверджуючи, що воля обумовлена ззовні, встановлює залежність її від зовнішніх причин і звільняє її від відповідальності, то індетермінізм, вважаючи волю самопричинною, стверджує моральний релятивізм волі і робить урахування чужих воль зайвим.

Проте серед обох доктрин М.Я.Грот все ж віддає перевагу детермінізму. На його думку, він є частковим застосуванням закону причинності, який не можна спростувати. Не можна, пише він, заперечувати "закон детермінації наших дій мотивами, тобто закону причинності в сфері явищ духовних" [11; 11]. Свободу волі, стверджує М.Я.Грот, можна виправдати тільки з точки зору детермінізму, оскільки він визнає причинність, хоча і трактує її механістично, тоді як індетермінізм заперечує загальність причинності.

Сам же М.Я.Грот розв'язує проблему свободи волі з позицій детермінізму, проте безпосередньо з ним її не пов'язує. Він вказує, що в цьому випадку ми маємо справу з внутрішнім або психологічним детермінізмом, який визнає обумовленість мотивів свідомості людини її попередніми психологічними станами. У

336


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

відповідності з його теорією психічного обороту свідомість людини постійно повертається до попередніх психічних станів, мотивів, почувань, які і є причинами її розвитку.

М.Я.Грот рахує психологічний детермінізм набагато важливішим від соціального або зовнішньо-механістичного детермінізму, оскільки він, на його думку, у більшій мірі обумовлює діяльність людини, ніж останні. Якщо проаналізувати соціальний детермінізм, пише він, то можна помітити, що далеко не завжди соціальні фактори формують поведінку людини, хоча вони і виступають визначальними. Тому-то М.Я.Грот досліджує проблему свободи волі на основі закону суворої причинності психічних явищ. Особливістю гротівського психологічного детермінізму є те, що джерелом причинності у ньому виступає воля, яка є причиною всіх людських дій і станів психічної енергії. Разом з тим М.Я.Грот не вважає її абсолютно незалежною і свободною, а лише такою, що містить можливості цього, які розкриваються і реалізуються у процесі її розвитку.

Згідно М.Я.Гроту, воля спочатку формується під впливом середовища і організму, у кожному випадку індивідуально, а потім - від впливом ідей як сформованих уявлень і понять, які впливають на волю. Емпіричний дуалізм необхідності і свободи, пише М.Я.Грот, полягає в тому, що наша воля, з одного боку, підлягає впливу ідей, розуму, а з іншого, фізичної природи (організму і середовища) і почувань. Наявність двох сфер впливу на волю, на його думку, викликає в нашій душі боротьбу двох прагнень: одне - до самозбереження, друге - до ідеалу. Перше виступає умовою кінцевості нашого життя в межах простору і часу і є необхідним. Друге є вільним, знаходиться в протиріччі з першим. Розвиток його і визначає, за М.Я.Гротом, розвиток в людині свободи волі.

М.Я.Грот вважає, що чим менш процеси свідомості залежать від природи і станів людини як фізичного об'єкту і частини

43 - 94222 337



Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

соціуму, тим менш буде її фізична і соціальна залежність, тим більше вона буде здатна до абстрагування, до розвитку ідей і до розкриття їх у собі. У цьому випадку діяльність людини буде проявом суттєвих моментів її індивідуальності і воля людини буде визначатись сама по собі, а не залежати від соціального середовища і фізичної причинності. Чим більше буде розвинутий суб'єкт, тим більшої свободи він може досягти. М.Я.Грот робить припущення, що найбільш розвинуті люди повинні мати найвищу ступінь свободи.

Виходячи з такого розуміння впливу психічного на формування і розвиток свободи волі, М.Я.Грот будує свою версію філософського осмислення проблеми свободи. Воля, пише він, виступає в кожній людині важелем її дій і вчинків, або, точніше, внутрішнім діячем. Вона діє згідно з мотивами людини і є "єдиною силою, здатною змінити її організацію - без цієї сили жодна інша сила не має можливості впливати на організм" [11; 18]. Життя, за М.Я.Гротом, є основним проявом діяльної сили волі.

Як діяч, стверджує він, воля нічим не обмежена, вона вільна, залежить тільки від самої себе. Вона повинна і не може не бути вільною. Свобода від усяких обмежень - її головна якість і закон її природи. Не дивлячись на те, що воля, оскільки вона розвивається в межах організму людини, може зустрічати з його боку опір своїй свободі, вона завжди здатна перемогти останній, оскільки має в собі можливість розвиватись і набувати ще більшої сили, ніж сила опору. Воля, пише М.Я.Грот, "розвивається, зростає і частково переходить з потенційних станів в діючі сама собою, незалежно від всяких органічних процесів, сама постійно спрямовує і змінює їх" [9; 90]. З самого початку вона володіє "певним інстинктом розумності, який спонукає її відшукувати знання як засоби для досягнення ступеню свідомості розумової

338

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

діяльності тому, що саме пізнання є вже діяльність і при тому діяльність по суті розумна, яка веде до розумних цілей" [13; 195].

Такі особливості людської волі, на думку М.Я.Грота, випливають з характеру світової волі, формами існування якої і виступають волі людей. У волі людини світова воля зберігає свої характеристики вічності, розумності і свободи. Весь розвиток волі "до ступеню свободи, пише М.Я.Грот, має своїм коренем початковий акт всесвітньої волі, так що умовна свобода кожної індивідуальної волі є як би вільний дар єдиної початкової волі -Бога" [9; 94]. Світова воля, за М.Я.Гротом, єдина, але в рамках цієї єдиної світової стихії існує двоєдиний потяг її до самозбереження і до звільнення від всяких обмежень. Світовий процес в цілому, пише М.Я.Грот, є "процесом боротьби між двома початками і актами всесвітньої волі, так що спочатку бере верх негативний акт самообмеження волі, а потім перемагає інший її акт - її звільнення від перешкод, добровільно на себе накладених" [9; 106]. На думку М.Я.Грота, воля людини виявляє себе в кожній конкретній людині в її характері і вчинках. Свобода волі ж людини міститься в сутності людини і полягає в можливості ідеальної особистої волі діяти у відповідності з ідеалами розумності або не діяти взагалі, що не одне й те ж. Діяти - значить реалізовувати свою власну свободу волі, виявляти "волю до життя", а не діяти - залежати від фізичної організації або від волі інших людей.

"Воля до життя", стверджує М.Я,Грот, об'єктивується у кожній людині, але форми її прояву різні. Це залежить від розвинутості духовного світу людини, і перед усім, від розвинутості її почуттів і розуму. У залежності від того, пише М.Я.Грот, настільки розвинуті у людині розум і почуття, настільки сильно в ній об'єктивована і світова "воля до життя". Чим вищий ступінь розвинутості розуму і почуттів, тим вищий рівень волевиявлення, тим ближче людина до справжньої



43*

339


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

свободи, котра робить його цілісною особистістю. Через це М.Я.Грот вважає за необхідне дослідити роль і місце почувань, почуттів, чуттєвості і розуму у вільному волевиявленні людини, їх співвідношення і взаємодію з волею. В історії філософії, відзначає він, існували різні точки зору на цю проблему, але всі вони були спільні у тому, що надавали пріоритету лише окремому з вказаних чинників. Па той же час, стверджує М.Я.Грот, почування, почуття, чуттєвість і розум однаково важливі для формування волі людини, оскільки всі вони виконують тільки їм притаманні функції, які не можуть бути замінені іншими або опущені.

Аналізуючи почуттєвість людини, М.Я.Грот вказує, що вона виступає важливою передумовою реалізації нею вільного волевиявлення. По-перше, через те, що вона сприяє пізнанню людиною самої себе і оточуючого світу. По-друге, через те, що почуттєві потяги і бажання людини лежать в основі її волевиявлення. Нарешті, через те, що у почуттях людини міститься коріння того надчуттєвого ідеалу, який її розум надає волі. В той же час М.Я.Грот вказує і на обмеженість почуттєвості. Почуття, підкреслює він, часто вводять людину в оману, позбавляють її сутнісних проявів. У первинному стані вони хаотичні і безладні, більше того, не завжди свідомі, що часто відсторонює людину від істини. Завдання людини полягає в тому, щоб обробити все багатство її внутрішнього світу, підкоривши собі все почуттєве, навчитись правильно керувати своїми почуттями в процесі формування волі. Цю роботу і має виконати розум.

Розум, на думку М.Я.Грота, упорядковує почуття, сприяє їх натхненню, упорядковує бажання людини, скеровує їх в необхідне русло поставленої мети. Він має необмежені можливості для пізнання і діяльності людини, відкриває їй сенс буття і шлях до лього. Розвинутий розум відповідає вищому

340

Психолого-педагогічні засади органЬацїі навчального процесу у вищій школі

призначенню людини. Однак не дивлячись на означене всесилля розуму, М.Я.Грот застерігає проти повного домінування його над почуттями, оскільки останні є "одиницею взаємодії людини і світу".

Хоча почуття необхідні розуму, проте, стверджує М.Я.Грот, це мають бути почуття духовні, а не чуттєві інстинкти. Саме зіткнення і взаємодія розуму з розвинутими почуттями веде до того, що розум розвивається, перетворюючись з сухої раціональності у піднесене духовне. У цьому випадку, говорить М.Я.Грот, ми маємо справу з духовним розумом, в якому людина досягає гармонії, цілісності і єдності власного "Я". Для духовного розуму характерна справжня мудрість як результат поглибленого пізнання людиною самої себе, власного "Я" і оточуючого світу, розуміння нею власного призначення у світі, цінності і необхідності свободи. Духовний розум пропонує людині ідеал буття і вказує до нього дорогу.

У втіленні тієї або іншої ідеальної версії свободи, яка запропонована людині її розумом, визначальна роль, згідно з М.Я.Гротом, відводиться волі, яка володіє певною самостійністю і автономністю, веде людину до досягнення ідеалу, реалізує всі її життєві плани. При цьому вона діє у тісному контакті з розумом і почуттями. "При дії нашого розумного "Я", пише М.Я.Грот, ідеальні потяги і бажання необхідно повинні перемагати почуттєві, причому ця необхідність буде накладатись самою дією нашої особистої волі" [9; 84].

На відміну від А.Шопенгуера, який віддавав у акті волевиявлення пріоритет волі і вважав, що розум без волі ніщо, що тільки воля може зробити людину цілісною і органічно розвинутою особистістю, М.Я.Грот стверджує, що розум і воля однаково важливі і актуальні для розвитку людини в процесі наближення її до справжньої свободи. Тільки разом, вказує він, воля і розум здатні зробити людину дійсно людиною. Відсутність

44 — 94222 341



Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

одного з них зробить процес волевиявлення людини неможливим. Більше того, чим менше дія волі людини пов'язана з розумом, тим менш можливе її вільне волевиявлення.

Як же відбувається процес формування вільного волевиявлення людини і яке значення у ньому волі? Щоб відповісти на це запитання, М.Я.Грот звертається до процесу взаємодії складових частин двоїстого початку людської волі - волі духовної і волі нижчої. Нижчій волі характерне те, що вона зорієнтовується на низьке в людині і перебуває у полоні її пристрастей і бажань. Для неї високе, духовне і свободне недосяжне. На протилежність нижчій волі, духовна воля формується в процесі розвитку духовних потенцій людини і її божественної сутності і вимагає повної свободи від низького.

Виходячи з цього, М.Я.Грот ставить завданням філософії навчити людину підпорядковувати в собі нижчу волю духовній. Для цього, зазначає він, у світі закладені всі необхідні можливості. На його думку, кожна людина носить у собі бога тобто ідеал людини і її поводження у світі - божествене призначення людини, яке є джерелом її духовної волі. Пізнання людиною самої себе, на думку М.Я.Грота, є значною мірою пізнанням Богу. Завдяки цьому духовна воля набагато сильніша, ніж воля нижча і егоїстична і тому в процесі розвитку вона підпорядковує собі останню. Отже, духовна воля є нічим іншим як концентрованим виразом божественого духу, який сприяє подоланню заневолення людиною всім косним, кінцевим і розвитку в ній вічного і високого.

Підкорення егоїстичної волі духовній М.Я.Грот визначає як правильне формування волі людини, оскільки воно, веде до реалізації людиною свободи волі як здатності діяти у відповідності зі своєю духовною волею. Свідченням правильної сформованності волі людини, на думку М.Я.Грота, є потяг людини до самовдосконалення і розкриття свого внутрішнього

342 ,


Псгаолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

світу. Постійний пошук істини шляхом вдосконалення свого внутрішнього "Я", шляхом реалізації своїх духовних потенцій -ось у чому, згідно з М.Я.Гротом, виявляється свобода волі в людині.

В розвитку людської особистості М.Я.Грот надає першочергового значення правильному формуванню волі. Правильно сформована воля, доводить він, є свободною волею, відображає цілісність духу, а тому веде до справжньої свободи. Воля ж, яка випливає з фізичних бажань, на думку М.Я.Грота, не відображає духовну спрямованість людини, оскільки формується хаотично, а не цілеспрямовано, і є невільною. У ствердженні справжньої свободи через свободу волі М.Я.Грот близький до М.Бердяєва, який вважав, що "порадокс звільнення полягає в тому, що для того, аби ствердити свободу і боротись за неї, потрібно певною мірою бути вільним, мати свободу в собі" [3; 134].

Ідея М.Я.Грота про підпорядкування в людині духовної волі нижчій волі на шляху до виховання в ній свободи волі пізніше знайде своє продовження у багатьох мислителів 20 століття. М.Шелер вказував, що чуттєвість може бути пересилена тільки зусиллями духовної волі. "Саме дух, пише він, здійснює витіснення потягів, оскільки воля, яка керується ідеями і цінностями, відмовляє всім імпульсам потягів в уявленнях, що суперечать ідеї" [18; 70]. Все почуттєве, за М.Шелером, підпорядковується для виконання "вольового проекту духу".

Ця ідея М.Я.Грота перегукується також з аналогічними твердженнями Ж.Марітена про те, що вільною може бути лише та особистість, у якої постійно рухається і розвинюється внутрішній світ і її суб'єктивність. "Чим більше ми освоюємося з внутрішнім життям, чим краще ми розпізнаємо дивовижну і плинну множинність, котра нам, таким чином, відкривається, пише він,

44*

343


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

тим більше ми відчуваємо, що залишаємося в стані незнання сутності нашого "Я" [17; 235, 237].

Принцип свободи, стверджує також М.Аббаньяно, є принципом об'єктивної раціональності. "Людина вільна, оскільки вона розумна, розглядає предмети зовнішнього світу і саму себе з універсальної і об'єктивної точки зору, оскільки вона упорядковує всі питання з цієї точки зору... Вільна тільки та людина, яка реалізує в собі інтелігібельну особистість, в якій не залишилось ніяких емпіричних і патологічних елементів з її життя"[2; 148]. Отже, повертаючись до М.Я.Грота, зазначимо, що так звана ідея свободи волі людини реалізується в ній завдяки механізму внутрішнього детермінізму, пружиною якого виступає власна воля, яка є проявом загальнолюдської волі. Виявляючись в людині, вона може вивести її до справжньої свободи або до остаточної і повної її втрати. Все залежить від того, який з двох початків волі людини - духовний чи тваринний - отримає в ній гору. Треба пам'ятати, що тільки перемога духовної волі над егоїстичною сприятиме перетворенню людини в органічно розвинуту, цілісну особистість і досягненню нею справжньої свободи. Для того, аби в людині перемогла духовна воля, вона повинна підпорядкувати свої почуття розуму, одухотворити їх, зробивши розум духовним, розпізнати в собі дійсно людський початок розкрити його, збагативши свій внутрішній світ, реалізувати своє людське призначення в світі. В пошуку істини, розкритті своїх духовних потенцій і в ствердженні їх в дійсності людині і відкривається свобода волі. Розум, почуття і воля, діють в тісному союзі, завершуючи акт вільного волевиявлення. Так відбувається реалізація свободи в цілому. Вільний розвиток особистості стає передумовою її подальшого необмеженого духовного росту.

Проблему моральності М.Я. Грот пов'язує з питанням формування в людині свободи волі як необхідної умови її

344 ,

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

подальшого розвитку. Світогляд особистості, стверджує він, повинен бути не тільки науковим, раціональним, але водночас і моральним. Без цього її розвиток не можна вважати всебічним. У цьому особистості, на його думку, має допомогти філософія, яка сама є всебічним світоглядом. Тільки філософія, вказує М.Я.Грот, може дати суспільству моральний світогляд [8; 138].

Аналізуючи сучасну йому філософію, М.Я.Грот фіксує усунення її від розв'язання моральних завдань людства. Цей відкат, на його думку, намітився ще з нового часу, коли бурхливий розвиток природознавства, висунув на перший план чисто теоретичне дослідження філософією перших причин речей. Завданням же сучасної філософії має стати повернення їй моральних ідеалів. Розпочати це повернення, на думку М.Я.Грота, слід з вияснення того "звідки совість, звідки в нас моральна свідомість" [10; 158-159]. В пошуках відповіді на це запитання М.Я.Грот приходить до припущення про наявність у світі визначеного морального порядку, який функціонує як закон світу. "Добро, пише він, є такий же закон природи, як і красота, добро є така ж внутрішня особистість речей, як і красота. Якщо є красота, то є і добро - поза відносною особистісною оцінкою" [13; 198].

Коріння морального порядку і морального життя, на думку М.Я.Грота, лежить в божественому вольовому початку світу і його всезагальній душі. Від них йде добра воля і світова любов. "Воля до життя" у її моральному аспекті у М.Я.Грота і виступає як світова любов і світове добро. "В основі світової любові, пише він, лежить психічна сила, світова воля до життя - "всезагальна душа". Ця сила є в нас, це реальна сила, справжній діяч і фактор нашої моральної поведінки" [12; 18]. Людина, вказує М.Я.Грот, знаходиться під владою цієї сили. Вона обумовлює моральний порядок її внутрішнього світу і виступає справжнім діячем і фактором її моральної поведінки. "Суб'єкт світу, його воля на підставі безпристрастного психологічного аналізу, пише

345

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

М.Я.Грот, уявляється не злою, а доброю волею" [6; 180]. Але не кожна людина, стверджує він, має високу моральність, а тільки та, яка прониклася нею і розвиває її в собі.

У зв'язку з цим М.Я.Грот розрізнює божественну моральність і буденну мораль. Божественна моральність - це здійснення вчинку у відповідності з волею Божою. На такий вчинок здатна лише людина, яка несе в собі розвинуту духовність, яка пізнала своє божественне призначення людини і набула віри в нього. Буденна мораль, за М.Я.Гротом, - це слідування сталим нормам і стереотипам поведінки в ім'я сьогоднішнього блага. Вона не має високих моральних ідеалів і тому послаблює потяг людини до розкриття своїх духовних потенцій і її волю до життя. До М.Я.Грота західноєвропейська філософська традиція використовувала протиставлення божественної моральності і буденної моралі для "усунення етичного" на землі. Лицар віри, писав С.К'єркегор, надає етичному духовний вираз тим, що відрікається від нього. "Нескінченне смиріння - остання стадія, яка передує вірі: і хто не здійснив цього душевного руху, той не має віри" (16;29). Носій божественої моральності або лицар віри у С.К"єркегора незрозумілий для інших. Він незрозумілий тим, що відмовляється від загального, щоб стати одиничним. Одиничне у нього вище всезагального і в цій якості знаходиться в абсолютному зв'язку з божественим.

М.Я.Грот, навпаки, через протиставлення буденної і божественної моральності стверджує необхідність реалізації етичного як земної форми прояву божественної моральності. Етичне почуття він розглядає як відгук об'єктивної світової моральності. Кожному почуттю, на його думку, у світі є відповідність, є відповідність і етичному почуттю. "Наше естетичне виховання відповідає дійсній незалежно від нас оточуючій красоті, наше етичне почуття - тільки відгук

346

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

об'єктивної світової моральності... ознака гармонії у внутрішній сутності і носій речі у їх всесвітньому суб'єкті або волі" [10; 159]. Кожна людина у М.Я.Грота є носієм божественної моральності і здатна стати лицарем віри. Кожна людина, пише він, носій світової моральності, виявляє її в собі і тим самим себе в ній. Для М.Я.Грота незрозумілими є ті, хто ухиляється від слідування світовій моральності, а таких, на його думку, не буває багато.

Утвердження реальної моральності у світі, стверджує М.Я.Грот, можливе. Мовою цього він називає розвиток самосвідомості людини, який передбачає інтерес не тільки до пізнання свого внутрішнього світу, душі, але і найвищих законів буття, серед яких закон добра або моральний закон стоїть на першому місці. Пізнавши моральний закон буття, людина повинна підкорити йому весь подальший розвиток свого внутрішнього світу. Таким чином, вона сама виробляє моральний ідеал свого буття у світі. Хоча система моральних критеріїв та ідеалів у кожної людини індивідуальна і мінлива, проте, оскільки будь-який ідеал формується на основі загальної системи цінностей, то бажане, яке набуває форму ідеалу у кожної людини має загальний принцип його формування. "Підвалини морального життя людини, пише він, зводяться до одного загального принципу "світової волі до життя", найвищої духовної, котра є і світова любов, і світова свідомість безумовного морального обов'язку" [12; 25].

Людина, продовжує М.Я.Грот, формує себе у відповідності зі своїм моральним ідеалом, який вимальовується в її свідомості як істина, пізнана нею самою, у правильності якої він переконаний. Тому моральний ідеал тісно пов'язаний зі світоглядом людини. М.Я.Грот надає цьому моменту важливого значення. Наявність позитивних знань про світ без світоглядних орієнтирів, на його думку, нічого не дає людині в духовному плані. Обгрунтування принципу моралі, початків моральності,

347

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій

школі

пише він, можливе лише в тому випадку, коли людина володіє вченням про світ і місце в ньому людини, в яке входять "вчення про пізнання, філософську космологію і філософську антропологію" [8; 145].

Придбати ці знання, на думку М.Я.Грота, людині має допомогти філософія. Завдання філософії, пише він, полягає в тому, щоб використовуючи моральні ідеали християнства і релігії, звести їх на землю і дати для розуму і зручновариме для волі моральне тлумачення життя людини [6; 187]. Узагальнюючи думку М.Я.Грота про буденну мораль і божественну мораль, треба сказати, що філософія освіти, яка прагне навчити людину тільки знанням, керується нормами буденної моралі, що розглядає освіту як шлях до набуття людиною престижу в суспільстві. Вона змушує людину пристосовуватись до суспільства, замість того, щоб своїм розвитком спонукати і його розвиток. Філософія освіти має грунтуватись на ідеї вищої моральності, яка вчить людину бачити смисл її навчання далі престижу в суспільстві - в реалізації свого людського призначення як духовної істоти. У зв'язку з цим слід звернутись до проблеми морального вибору людини. В процесі реалізації своїх глибинних потенцій людина завжди опиняється у межовій ситуації, перед вибором добра і зла, буття і небуття, смерті і безсмертя. Для того, аби діяти у відповідності з моральним ідеалом, людині, вважає М.Я.Грот, необхідно зробити особливий моральний вибір. Будь-яка дія - це завжди результат внутрішнього вибору, оскільки людина завжди свій вчинок співвідносить з метою, ідеалом і моральними принципами. Важливість цього шагу пояснюється тим, що у виборі людини втілюється її свобода волі. Вибір завжди спрямований у майбутнє людини. В силу такої спрямованості він вселяє в людину надію на відшукання нею свого внутрішнього "Я" і позбавляє її від розладу з собою. В момент вибору актуалізуються всі 'установлення, бажання, потяги та ціннісні

348


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

орієнтації людини, які отримують загострене звучання в її волі і ведуть людину у напрямку ідеалу, до справжньої свободи. "Суть справи, писав С.К'єркегор,... в бажанні вибрати" [15; 238]. "Справжня свобода, пише сьогодні М.Аббаньяно, - вміння вибирати" [1; 60].

Моральний вибір М.Я.Грот розуміє як вибір між належним, вищим, божественним і нижчим, егоїстичним, мирським. Наслідки вибору в обох випадках різні. В першому випадку - це розвиток душі людини, здійснення її "поєднання або причаєності до Богу", що сприяє реалізації найвищій моральності. У другому випадку - це результат протилежний: душевна пустота, моральна деградація, вгасання волі до життя. Отже, тільки у першому випадку моральний вибір є моральним.

В етиці М.Я.Грота проблема морального вибору, яка стоїть перед людиною, актуалізується формулою "обов'язок або щастя". "Що повинна вибрати людина", - запитує мислитель і відповідає: "Мабуть, обов'язок". У реалізації свого морального вибору як виконання обов'язку людина реалізує своє божествене призначення - найвищу мораль, виступаючи не просто особистістю, а надіндивідуальним божественим початком. Навпаки, вибір власного щастя - це вибір егоїстичний, вибір кінцевості, буденного, вибір на користь фізичного існування. Такий вибір не актуалізує моральний потенціал людини, а веде її до моральної деградації. Людина в цьому випадку втрачає потяг до справжнього свого призначення як вищого творіння Бога.

В той же час моральний обов'язок у М.Я.Грота пов'язується з проблемою щастя інших людей. Під обов'язком він розуміє служіння благу і щастю інших людей [12; 24]. Ця вимога морального обов'язку істотно відрізняється від кантівського категоричного імперативу, який постулює необхідність людини завжди діяти у відношенні інших людей так, як би вона сама хотіла, щоби інші діяли щодо неї. В Канта - абстрактна і

349


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

утилітарна моральність. Гротівський обов'язок за конкретну, земну моральність і в той же час за високу і божественну.

На думку М.Я.Грота, в процесі людського існування акт здійснення вибору є постійним, нескінченним процесом. Оскільки людина діє на основі визначених цінностей, переконань та ідеалів, які стають її життям, то важливо, аби до свого морального вибору вона підходила кожний раз з більш багатою і розвинутою духовною основою. А це означає, що людина повинна прямувати до розкриття себе у найвищих галузях духовної діяльності. "Сутність морального, стверджує М.Я.Грот, в самовідданому служінні науці, мистецтву, філософії та релігії" (12; 26). І в цьому, на його думку, саме і має допомогти людині освіта.

Проблему морального вибору людини М.Я.Грот пов'язує з проблемою її моральної відповідальності за нього. Він вважає, що людина несе моральну відповідальність за свій вибір. Це обумовлене тим, що в світі можливе зло. Можливість зла накладає на неї відповідальність за його викорінення тому, що зло є перепоною на шляху до здобуття нею свободи. Особиста свобода і свобода інших людей міцно пов'язані між собою саме через моральність. Якщо людина робить моральний вибір, то вона чинить злу опір, реалізує свою свободу волі і відкриває можливість її реалізації для інших. Ось чому боротьба проти зла, за М.Я.Гротом, виступає завданням всякої моральної людини. У цій думці М.Я.Грот виразно протистоїть ніцшеанській традиції, для якої справжня свобода людини позбавлена моральних вимог обов'язку і відповідальності за свій вибір, але наділена правом встановлювати обов'язки і відповідальність для інших людей. М.Я.Грот вважає, що якими б бажаннями не керувалася людина, обмежуючи свободу інших людей і уражаючи їх гідність своїми вимогами, її вчинки не можуть бути морально виправданими. Ця думка М.Я.Грота є актуальною і для 20 століття, особливо для його кінця, коли свободу стали стверджувати як свободу від

350

Псшолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

інших людей, а гаслами свободи стали прикривати найганебніші вчинки людей, щоб отримати їх моральне виправдання. "У надлюдини, пише М.Аббаньяно, немає ні обов'язку, ні зобов'язань, тому що над нею немає норм і законів, але вона нав'язує іншим зобов'язання і обов'язок у відповідності зі своїми вимогами. Не існує в світі порядку, який вона повинна поважати і в який повинна включатися: вона дещо на зразок божества" [1;49].

У зв'язку з проблемою моральної відповідальності людини за свій вибір М.Я.Грот знову повертається до проблеми свободи волі людини. Відповідальність певною мірою, розмірковує мислитель, залежить від міри і ступеню розвинутості свободи волі у кожній людині. Вона обумовлена конкретною свободою волі людини і існує в межах її "особистої міри свободи". Найсильніше вона виявляється в людини, у якої найбільш розвинута свобода волі. "Воля світова, пише М.Я.Грот, в людині моральній сильніша волі індивідуальної як приватного свого виразу, і тому вічно бореться з нею і з її проявами - почуттям збереження і егоїзмом" [12; 26].

Західна філософська традиція заперечувала зв'язок між моральною відповідальністю і свободою волі людини, оскільки заперечувала існування зла у світі і необхідність боротьби з ним. На цьому наполягала лише російська філософія, з якої вийшов і М.Я.Грот. Але у вирішенні питання про причини зла і шляхи його викорінення М.Я.Грот займав особливу позицію. Він вважав, що причиною існування зла у світі є сама людина. Зло є результатом порушення в ній гармонії розвитку і неправильного морального вибору, внаслідок чого буденна мораль перемагає в ній вищу або божественну моральність. Оскільки рішення питання про те, що візьме гору в душі людини, залежить тільки від неї самої, то людина несе за це особисту моральну відповідальність.

Людина-носій зла, вважав М.Я.Грот, привносить його в суспільство і суспільний устрій, наслідком чого і є різні колізії та

351


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

моральні порушення у світі. Але і суспільство, і людина, на думку М.Я.Грота, в змозі позбутись зла. Все залежить від того, яким чином організоване і на що спрямоване виховання і освіта. Обоє мають бути покликані сформувати в кожній людині добрі почуття до ближніх, обов'язки перед іншими членами суспільства, допомогти усвідомити їй свою відповідальність перед іншими людьми, закласти у собі початки добра і ворожість до зла, виховати потяг людини до свободи волі. Саме необхідністю боротьби зі злом М.Я.Грот пояснює необхідність звернення філософії обличчям до моральності. Полемізуючі зі своїм опонентом О.Козловим про шляхи викорінення зла, М.Я.Грот приходить до висновку про несамодостатність для цього філософії як науки про світ у цілому. Наявність філософії, пише він, не знімає проблеми існування зла в суспільстві. Моральність і моральні принципи - ось найвірніший засіб для подолання зла. Зло можна перемогти лише, якщо в людині постійно йде процес морального розвитку. Тільки виховання і освіта, що керуються цією філософією, стверджує М.Я.Грот, будуть мати успіх [7; 15]. Отже, здійснення людиною морального вибору, її моральна відповідальність за свої вчинки і можливість подолання нею зла залежать, на думку М.Я.Грота, від свободи волі людини, а саме від ступеню її розвитку. "Чи захочемо ми піти моральним шляхом чи ні, пише він, - це залежить від нашої свободної волі, котра саме тому і вільна від нашої організації, що вона є воля світова, а не індивідуальна, що особистість є не тільки органічна індивідуальність, але і надіндивідуальний, божественний, творчий початок" [12;26].

Свобода волі надає існуванню людини особливого сенсу. Вона не тільки допомагає їй вирватись зі звичного кола повсякденності буденної моралі, але і зробити моральний вибір на основі сформованого нею самою морального ідеалу і у відповідності зі своїм божественним, власне людським

352


призначенням і найвищою моральністю. Вона дозволяє здійснити його самостійно, незалежно або всупереч зовнішнім обставинам. Свобода волі - це стрижень особистісного "Я" людини, вона робить її здатною на моральний вчинок у відповідності з вимогами обов'язку і відповідальною за нього. Тим самим, свобода волі людини через здійснення морального вибору дозволяє забезпечити моральний порядок у світі. Цією позицією М.Я.Грот відрізняться від російської філософської традиції, яка наполягала на тому, що утвердження вищого морального порядку у світі залежить не від людини, а від бога.

Стверджуючи високу моральність і моральний порядок в світі, свобода волі, вважає М.Я.Грот, робить людину цілісною і дійсно свободною особистістю, а моральність виступає ознакою її зрілості. Визнання повної несвободи волі, каже він, було б для людини повним крахом і означало б безглузде рабське виконання нею чужої волі і чужих моральних ідеалів. Відсутність свободи волі, пише М.Я.Грот, робить неможливим "поважати і зневажати, любити і ненавидіти, схвалювати і осуджувати інших людей за ті чи інші подвиги і вчинки" [11; 11]. Ця думка М.Я.Грота перегукується з думкою С.К'єркегора. "Добро, стверджував останній, є свобода. Тільки для свободи і в свободі існує відмінність між добром і злом" (НД36; 204). Але у С.К'єркегора свобода дозволяла піднятися над етичним, оскільки, борячись за свободу, він боровся "за майбутнє, за вибір "або-або"" [15; 248]. Бажання вибору, вважав він, вже само собою закладає підвалину добра [15; 238]. Для М.Я.Грота "або-або" неприйнятне, бо вибір може вести не тільки до моральних наслідків і ствердження добра, а й до зла.

Свобода волі стає у нього фундаментальним принципом моральності і морального вибору, механізмом здійснення морального порядку у світі і тому умовою здійснення повної свободи людини і суспільства. В західній традиції в найбільшій

353


мірі М.Я.Гроту ближче М.Аббаньяно, який писав, що "людина вільна, тому що діє у відповідності з обов'язком; обов'язок - це закон, який створюється особистістю для самої себе, оскільки вона розумна" [2; 148]. Свобода - ось що упорядковує світ у належному порядку, ось що надає людині єдність "Я".

Таким чином, ми бачимо, що своїм етичним вченням М.Я.Грот поставив низку питань, актуальних для сучасної філософії освіти, одним з найголовніших з яких є проблема розвитку через освіту внутрішньої свободи особистості як потреби і здатності її до самостійної роботи над вдосконаленням свого внутрішнього світу. Значення її полягає в тому, що вона є основою і механізмом для здобуття особистістю цілісності і всебічності свого духовного розвитку, оскільки виховання в неї свободи волі відкриває шлях до її морального вибору, а через нього до повної свободи. Тому особливе значення в освіті і вихованні слід приділити формуванню дітей і молоді свободи волі. Саме це має стати практичним завданням моральної освіти. Тільки на основі формування свободи волі може бути сформований високий моральний ідеал і прагнення до його втілення у житті через моральний вибір. В наші часи кризи моральності це набуває вирішального значення, тому що без моральності стає неможливим не тільки розвиток особистості, але і суспільний прогрес.



Література

1. Аббаньяно Н. Мудрость жизни. - Спб.: "Алетейя",1996. -320 с.

2. Аббаньяно Н. Зкзистенция как свобода // Вопросьі философии. - 1992. - N8. - С. 145-158.

3. Бердяев Н.А. О назначений человека. - М.: Республика, 1993.-381 с.

354

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

4. Бердяев Н.А. Философия свободьі. - Париж, 1927. - 4.1. -272 с.

5. Гессен С.И. Основи педагогики. - М.: "Школа-Пресс", 1995. -447 с.

6. Грот Н.Я. Значение чувства в познании и деятельности человека // Философия и ее общие задачи. - Спб., 1904. - С. 162-194.

7. Грот Н.Я. Еще по поводу вопроса о психологии чувствований. Ответ А.А.Козлову. - К., 1881. - 38 с.

8. Грот Н.Я. К вопросу об истинньїх задачах философии // Философия и ее общие задачи. - Спб., 1904. - С. 122-146.

9. Грот Н.Я. Критика понятия "свободи воли" в связи с понятием "причинности". - М., 1889. - 106 с.

10. Грот Н.Я. О направленнях и задачах моей философии // Философия и ее общие задачи. - Спб., 1904. - С. 146-162.

11. Грот Н.Я. О свободе воли. - Од., 1886. - 26 с.

12. Грот Н.Я. Устои нравственной жизни и деятельности. -М, 1895. -26 с.

13. Грот Н.Я. Что такое метафизика? // Философия и ея общие задачи. - Спб., 1904.- С. 194-211.

14. Краткая философская знциклопедия.- М.: Политиздат, 1994. -576 с.

15. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. - Спб., 1894. -419 с.

16. Кьеркегор С. Страх и трепет. - М: "Республика", 1993. -383 с.

17. Маритен Ж. Краткий очерк о существовании и существующем // Проблема человека в западной философии. - М: Прогресе, 1988. -С.229-26

18. Шелер М. Положение человека в космосе // Проблема человека в западной философии. - М.:Прогресс, 1988. - С.3-31.



45*

355


Історія професійної освіти і управління

РОЗДІЛ З

ІСТОРІЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ І УПРАВЛІННЯ
Дем'яненко Н.М.

Організаційно-педагогічні передумови і головні тенденції становлення загальнопедагогічної підготовки вчителя у вищій школі України. (XIX століття)

Становлення загальнопедагогічної підготовки вчителя у вищій школі України XIX ст. зумовлено соціально-економічними процесами, характером розвитку вітчизняної філософської та психолого-педагогічної думки, творчою діяльністю широковідомих закладів освіти XVII-XVIII ст. (Острозької, Києво-братської колегії (Києво-Могилянської академії), її філій у Вінниці, Кременці та Гощі [1] і пов'язане із славнозвісними іменами П.Могили, Ф.Прокоповича, Г.Сковороди, І.Гізеля, Л.Барановича, І.Галятовського, М.Козачинського, Г.Кониського, Я. Козельського, І.Кроковського, С.Яворського та інших. Саме кінець XVIII ст. став періодом розробки і розповсюдження проектів щодо відкриття в Україні університету, започаткування державної системи освіти.

Проте тільки зміни у соціально-економічному та суспільно-політичному житті України на початку XIX ст. об'єктивно зумовили гостру необхідність створення і регулювання державної системи освіти від початкових до вищих шкіл, а отже, і підготовки педагогічних кадрів.

Уряд Олександра І на початку XIX ст. провів ряд реформ. У 1802 р. організовується Міністерство народної освіти, діяльність якого охоплювала управління школами, університетами,



356

науковими установами. Одним із відділів Міністерства стало Головне правління училищ (згодом - Департамент народної освіти). Засади перебудови народної освіти визначались у "Попередніх правилах народної освіти" (січень 1903 p.). В листопаді 1804 р. вийшов перший "Статут університетів Російської імперії" та "Статут навчальних закладів, підвідомчих університетам". Цими документами було деклароване становлення нової системи освіти із чотирьох типів навчальних закладів: приходських, повітових училищ, гімназій та університетів. При цьому констатувалась наступність усіх ступенів навчання, його безплатність та безстановість освіти. Однак демократичні тенденції, на жаль, не були реалізовані.



Освітньою реформою 1803-1804 pp. утворювалось 6 учбових округів під керівництвом університетів: Московського, Петербурзького, Казанського, Харківського, Віленського і Дерптського [1, 44]. Училищні комітети університетів керували навчальними закладами округу і були підзвітними ректору університету, останній - попечителю навчального округу, який вважався куратором університету. Взагалі, нові статути передбачали підкорення нижчих ланок освіти вищим, (див. табл. 1).



Історія професійної освіти і управління

Таким чином, запроваджувалась єдина освітня політика в навчальних закладах різного ступеню.

Вищими закладами освіти були університети. Хоча метою університетів не була спеціальна підготовка педагогічних кадрів, проте, як засвідчують архівні джерела і той факт, що більшість випускників ішла працювати в школу, означена діяльність ними проводилась.

Проблема спеціальної підготовки педагогічних кадрів була вперше постала у зв'язку із шкільною реформою 1803-1804 pp. Університетським статутом 1804 р. проголошувалося створення при них педагогічних інститутів закритого типу з трирічним терміном навчання. Перший педагогічний інститут було відкрито при Харківському університеті в 1811 р.

Статут університетів включав окремий розділ "Про педагогічний інститут", де визначалися основні напрямки та зміст його роботи. "Педагогічний або вчительський інститут освічує вчителів для гімназій і училищ, що складають округ університету" [2, 34 зв., 23].

На утриманні в педагогічному інституті дозволялося мати 24 казеннокоштних студенти (§ 123). Однак у 1835 р. кількість студентів педагогічних інститутів скоротилася до 20 чол. у кожному, за винятком Київського, де навчалося 30 осіб.

На навчання в педінститут приймали в основному після закінчення університету. Педагогічну підготовку на наукову освіту студенти отримували упродовж 3-х років (§ 125). Директор педагогічного інституту кожного півріччя повинен був представляти на розгляд загальних зборів план навчання.

У порівнянні з університетом, специфікою педінституту було те, що особлива увага приділялась формуванню у студентів уміння викладати. З цією метою розвивалось красномовство, здатність правильно і чітко висловлювати думки, логічно (усно і письмово) викладати матеріал.

358 ,

Історія професійної освіти і управління

Особи, зараховані в інститут, отримували ступінь кандидата. Поступово деякі з них здобували другу вчену ступінь (магістра) і ставали викладачами вищої школи. Інші складали іспит на молодшого чи старшого вчителя училища або гімназії. Магістри університету і педагогічного інституту, а також викладачі гімназій, які відпрацювали не менше 3 років, могли бути переведені в ад'юнкти. Це звання надавалося загальними зборами науково-педагогічних працівників за результатом відповідного іспиту [3, 256-257].

Отже, при започаткуванні педагогічної освіти було закладено ідею багаторівневості, що є однією із найважливіших тенденцій її розвитку періоду першої половини XIX ст. Особливістю педагогічної підготовки цього періоду була переважно її практична спрямованість, про що свідчить аналіз звітів Харківського університету та відкритого при ньому педінституту. Зокрема, практичний курс педагогіки включав: вивчення гімназійних дисциплін, що входили до навчального плану інституту, написання творів та оповідань, в тому числі й педагогічного спрямування, проведення пробних лекцій та уроків у середніх закладах освіти. Після закінчення інституту студенти зобов'язувалися відпрацювати не менше 6 років на вчительській посаді [4, 322-347]. Таким чином, важливою тенденцією у становленні педагогічної підготовки був практичний характер її змісту.

Слід зазначити, що "розхожою" в радянській історіографії та історії педагогіки і дотепер є думка про те, що, на противагу інститутові, класичний університет, направляючи випускників на роботу в школу, не надавав їм ані методичної, ані загальнопедагогічної підготовки.

Вважаємо, що мова може йти хіба що про недостатність такої підготовки. Але аж ніяк не про її відсутність. Аналіз архівних джерел засвідчує, що із дня відкриття Харківського

46* 359


Історія професійної освіти і управління

(1805 p.), а згодом і Київського (1834 р.) університетів тут викладались предмети філософсько-педагогічного спрямування. В листопаді 1850 р. за розпорядженням Міністерства народної освіти та Імператорським указом при історико-філологічних факультетах університетів була відкрита кафедра педагогіки. [5,

1].

Таким чином, відбулось відокремлення педагогіки як науки і навчальної дисципліни від філософії. Педагогіка стала обов'язковим (на деяких факультетах) навчальним курсом, хоч і до цього часу не тільки у філософській, а й у педагогічній літературі зустрічається думка про те, що педагогіка є додатком філософії.



Протягом цих років педагогіку викладали професори філософії, психології, логіки, а пізніше - і богослов'я. Ними були започатковані прообрази навчальних планів і програм з педагогіки, закладалися основи теоретичних курсів загальнопедагогічної підготовки вчителя.

Значну діяльність з організації її практичної складової розгорнули училищні комітети університетів. На радах університетів і в училищних комітетах розглядались та рецензувались рукописи підручників, навчальних посібників, за їх ініціативою відкривались гімназії та повітові училища, приймались рішення щодо запровадження в школах практичних занять студентів.

Про це, зокрема, свідчать звіти Харківського та Київського університетів. Пошуки в теорії і практиці загально-педагогічної підготовки підтверджувались документально. Так, 4 листопада 1858р. попечителем Київського навчального округу Міністерству народної освіти було подане "представлення" про введення для студентів Київського університету, які готуються до вчительської діяльності, практичних занять, а Радою університету розроблені правила випробування з теоретичної і практичної підготовки

360


студентів історико-філологічного факультету - майбутніх учителів. 10 жовтня 1858 р. деканом факультету Нейкирхом складається доповідна записка про недоліки у підготовці педагогів. Відгуком на це стало видання 24 листопада 1858 р. міністром народної освіти розпорядження про покращення якості навчання студентів, які готуються до викладацької діяльності в педвузі при Київському університеті.

Значення загальнопедагогічної підготовки студентів зростає, збільшується контингент студентів. Якщо Харківський університетський педінститут спочатку випускав викладачів лише для самого університету і навчальних закладів міста, то поступово став готувати їх для всієї України. Професори педінституту самостійно розробляли методику викладання університетських та гімназійних дисциплін, інспектували навчальні заклади округу, акцентуючи увагу на впровадженні нових дидактичних методів.

Отже, педагогічні інститути при університетах стали важливою віхою в історії педагогічної освіти. За час свого існування вони підготували сотні вчителів для гімназії і повітових училищ, контингент яких хоч і нерівномірно, все ж зростав.

Університети і педагогічні інститути при них були акумуляторами наукової думки країни. В.І. Вернадський назвав їх "формою організації наукової роботи і єдиним шляхом проникнення її в загальнолюдську культуру" [6, 7].

Отже, у цих навчальних закладах були започатковані і на певному рівні реалізовані найважливіші принципи загально-педагогічної підготовки - практична спрямованість, теоретична обумовленість, системність та науковість.

Проте, університетські педагогічні інститути невдовзі були ліквідовані, бо за своїм устроєм, з офіційної точки зору, нібито не відповідали спеціальному призначенню з трьох причин:

361

Історія професійної освіти і управління

1) під час вступу до педвузу від абітурієнтів вимагалося тільки знання повного курсу гімназії;

2) увага на придатність до педагогічної професії не зверталась;

3) навчаючись в інституті, майбутні педагоги не мали можливості отримати повноцінну практичну підготовку.

Аналіз архівних матеріалів дозволяє нам висловити таку думку. Дійсно, придатність до майбутньої професії не враховувалась. Розв'язати це питання в той час було не під силу. Воно залишається складним і для сучасного вищого закладу освіти. Хоча тенденція необхідності спеціального відбору на навчання в педвузи уже започатковується. Щодо другої причини закриття педінститутів, то тут мала місце суперечність між позитивною тенденцією практичної спрямованості загально-педагогічної підготовки і недостатньою її організацією в безпосередній діяльності вищих закладів освіти, про що свідчить відсутність науково обгрунтованої програмно-методичної документації.

Основною причиною закриття у цей період педагогічних інститутів були пошуки нових форм педагогічної освіти, зумовлені соціально-економічними змінами.

За архівними даними і твердженням Ф.Г. Паначина, у листопаді 1858 р. Міністерство народної освіти затверджує три положення:

1) організувати при університетах 2-річні педагогічні курси для осіб, які мають вищу освіту і бажають присвятити себе педагогічній діяльності;

2) створити при них чотирьох-п'ятикласні гімназії з пансіонами для учнів;

3) відкрити в кожному навчальному окрузі- (на Україні -Київський, Харківський, Одеський) учительські семінарії

362

Історія професійної освіти і управління

для підготовки вчителів повітових і сільських училищ [7, 74, 102].

Таким чином, альтернативною моделлю університетської педагогічної освіти, що з 1858 р. починає заміняти педінститути, стали дворічні педагогічні курси.

В березні 1860 р. вийшло "Положення про окружні педагогічні курси". За Положенням вони мали такі спеціалізовані напрямки: фізика, математика, історія, географія, російська мова. При цьому обов'язковими для вивчення вважались навчальні курси педагогіки з дидактикою. Теоретичні заняття доповнювались практичними.

Бажаючі могли вступити на педкурси лише після закінчення університету, при цьому для кожної групи споріднених між собою предметів:

а) російська, церковнослов'янська мови та словесність;

б) природознавство;

в) історія та географія

призначався професор з викладачів університету, а крім того -професор педагогіки. Тобто викладачі університету читали на курсах спеціальні дисципліни. Логіка, психологія, історія педагогіки та основи дидактики викладались окремо і були обов'язковими для вивчення предметами [8, 242].

Для практичної підготовки майбутніх учителів при педкурсах, як уже відмічалось, існувала чотирьох- або п'ятикласна гімназія. Почала формуватися система педагогічної практики. В цей період вона проходить у два етапи: відвідування та аналіз студентами уроків досвідчених учителів і безпосередня викладацька діяльність практикантів.

Загалом, процес пошуків організації системи університетської педагогічної освіти в Україні 60-х років XIX ст. був досить суперечливим. Зокрема, дискутувалось питання доцільності зарахування студентів на педкурси тільки після

363


Історія професійної освіти і управління

закінчення університету, а також необхідності підпорядкування університетові спеціальної педагогічної гімназії. Водночас аргументовано доводилась можливість та економічна ефективність проведення педагогічної практики в усіх гімназіях університетського міста. На користь останньої точки зору свідчили такі аргументи:

1) утримання такої особливої гімназії обійдеться казні занадто дорого;

2) директор та вчителі гімназії були б позбавлені можливості при великій кількості кандидатів керувати їх роботою належним чином;

3) зібрати в одній гімназії таких педагогів, які могли б служити взірцем, важко;

4) заснування спеціальної педагогічної гімназії призвело б до одноманітності у розвитку і напрямі педагогічних здібностей майбутніх учителів, вони були б вимушені засвоювати системи, методи і прийоми викладання, а, отже, і погляди на розвиток науки та виховання учнів лише одних викладачів;

5) цей устрій був би шкідливим і безпосередньо для учнів педагогічної гімназії, "над розумовими і духовними якостями яких велика кількість молодих педагогів проводила б постійні досліди, при цьому більшою частиною досить недосконалі" [9, 134-134зв.].

Подібні дискусії активізували пошуки шляхів становлення загальнопедагогічної підготовки вчителя в системі педагогічних курсів. їх робота характеризувалась:

1) чітким розподілом занять кандидатів на теоретичні і практичні;

2) прагненням увести наступність та поступовість в практичні заняття з підготовки до викладацької та виховної діяльності;

364

Історія професійної освіти і управління

3) постійним відрахуванням необхідної кількості коштів на педагогічну бібліотеку курсів;

4) відкриттям вільного доступу в бібліотеки, кабінети, обсерваторії та лабораторії університету і гімназій;

5) наданням слухачам можливості відвідувати уроки в різних навчальних закладах міста;

6) залученням до справи найдосвідченіших учителів, про що вказується в "Положенні про педагогічні курси" (1860 p.).

По закінченні курсів кандидати здавали іспит на посаду вчителів гімназій і прогімназій. Іспити проходили у формі:

а) написання твору або дисертації (двох) на задані теми і усного їх захисту;

б) пробної лекції в гімназії.

Наведемо приклади тем екзаменаційних творів на педкурсах Харківського університету: "Освітнє значення історії і результати її викладення", "Якого змісту повинні бути книги, що складають предмет спільного читання викладача російської мови з учнями нижчих класів гімназії" тощо.

Отже, уже в процесі зародження загальнопедагогічної підготовки на педкурсах були обумовлені такі тенденції і проблеми (доцільності базових навчальних закладів, комплексного екзамену з педагогіки, єдності теоретичної і практичної підготовки), які залишаються невирішеними, спірними і в сучасних умовах відродження національної системи вищої педагогічної освіти.

Однак, проіснували педагогічні курси досить короткий термін часу і були закриті у 1867 р. Причиною цього стала байдужість уряду до проблем педагогічної освіти, недальновидність шкільної політики, нерозуміння соціальних процесів напередодні шкільної реформи 60-х років.

Слід зазначити, що в основу шкільної реформи 1864 р. було покладено ряд демократичних проектів системи освіти. Одним із

365

Історія професійної освіти і управління

найвагоміших став проект видатного педагога МІ. Пирогова (в майбутньому попечителя Одеського та Київського навчальних округів).

Відстоюючи ідею "загальнолюдської гуманітарної освіти", він одночасно враховував потреби в розвиткові реальних знань. М.І.Пирогов припускав можливість існування двох систем освіти: традиційної системи класицизму, що базувалась на вивченні латинської, грецької мов і математики, а також реальної, в основу якої покладалось засвоєння природничих дисциплін та нових мов.

Систему шкіл "загальнолюдської освіти" він пропонував будувати із забезпеченням можливості переходу учнів з одного типу навчального закладу в інший. Тобто системоутворюючим принципом М.І. Пирогов вважав наступність переходу з нижчого навчального закладу у вищий і одночасно завершеність освіти кожного ступеню.

В цілому ж, його система загальноосвітньої школи першим ступенем освіти передбачала елементарну початкову дворічну школу, загальну для всіх верств населення. Програма занять в цій школі спрямовувалась на розвиток в учнів основ мислення і спостережливості шляхом наочного навчання. До програми шкіл усіх ступенів, починаючи з початкового, М.І. Пирогов уводив обов'язковий курс з вивчення Закону божого. По закінченні елементарної школи, учні, як зазначав педагог, повинні мати вихід або "прямо в життя з правом вступати до цехів та гільдій", або ж продовжувати навчання у прогімназії.

Прогімназії, за ідеєю М.І. Пирогова, складають другий ступінь освіти. Вони повинні розділятися на 2 типи: реальні і класичні, з чотирирічним терміном навчання кожна. Характерною особливістю реальних прогімназій він вважав ґрунтовне вивчення предметів природничого циклу, креслення та інших прикладних дисциплін у відповідності до місцевих потреб, а також двох іноземних мов. Крім того, у пообідній час М.І. Пирогов убачав за

366

Історія професійної освіти і управління

можливе освоєння учнями прикладних предметів виробничого значення.

Класична прогімназія, за його проектом, у навчальному плані містила ті ж предмети, що і реальна. Але за рахунок зменшення кількості годин на предмети реальних знань, більша увага приділялась вивченню латинської та грецької мов і однієї нової мови. В останніх двох класах прогімназії значна кількість часу повинна біла відводитись засвоєнню римської літератури. До класичних і реальних прогімназій міг вступати кожен, хто мав освіту в обсязі елементарної початкової школи. Випускники реальної прогімназії мали право вступати без іспитів до третього класу класичної прогімназії.

Над двома типами прогімназії, відповідно до задуму М.І.Пирогова, організовуються гімназії знову-таки двох типів -реальна і класична. Освіту в реальних гімназіях він призначав для забезпечення практичних потреб виробничо-технічного життя. Тому у відборі реальних навчальних предметів педагог пропонує враховувати "місцеві потреби краю". Реальним гімназіям М.І.Пирогов схильний надавати характеру "політехнічних шкіл". Випускники реальних гімназій отримують вихід або безпосередньо "в практичну діяльність", або мають можливість вступати у вищі спеціальні заклади.

Класичні ж гімназії, на думку педагога, повинні мати головною кінцевою метою підготовку до здобуття вищої університетської освіти. Це навчальні заклади так званого "гуманістичного спрямування", в основі якого - вивчення людини та її духовного світу. Більша частина навчального часу (до 27 годин на тиждень) в класичних гімназіях відводиться на вивчення стародавніх мов (латинської і грецької) - не менше 10 годин, історії - 4 години, математики - 4-5 годин і 3-4 години -вітчизняної мови.

367


Четвертий ступінь "загальнолюдської освіти", за планом М.І.Пирогова, становить університетська освіта. А для тих, хто закінчив реальні гімназії - вища спеціальна освіта [10, 524-527].

Схема системи освіти за проектом МІ. Пирогова мала такий вигляд: (див. табл. 2).



Таким чином, М.І. Пирогов доводив переваги класичної освіти перш за все у зв'язку з її "гуманістичною спрямованістю". Тобто більш як сто років тому ним була обгрунтована важливість ідеї гуманізації і гуманітаризації освіти, сучасна реалізація якої вимагає урахування педагогічного надбання видатного вітчизняного педагога.

У 60-ті роки XIX ст. починає також розроблятися ідея створення учительських інститутів. 1862 року Міністерство народної освіти опублікувало проект Статуту учительських інститутів. За Статутом, вони мали готувати учителів для народних училищ "із середовища тих станів, для яких призначені самі училища, тобто дати сільським училищам учителів переважно із середовища села, а міським училищам - із стану переважно міщанського" [11, 14]. Урядовими колами передбачалось, що будучи вихідцем із села, сільський учитель не буде протестувати проти свого становища.

Учительські інститути, як планувалось, повинні були давати випускникам "освіту не вчену, а елементарну і практичну". Це обумовлювалось певними міркуваннями:

368

Історія професійної освіти і управління

1) в наш час неможливо обмежуватися освітою вищих станів, для благополуччя держави вона необхідна і нижчим верствам;

2) крім морального і розумового розвитку майбутнього покоління, потрібно піклуватися, щоб воно заробляло на проживання чесною працею; пора думати про покращення сільського господарства і розвиток промисловості; пора знайомити з практичними даними з наук ремісників і землеробів;

3) державі потрібні громадяни, які б могли брати участь на нових засадах у різних галузях промисловості, і тому існуюча система освіти повинна бути змінена;

4) держава вимагає розвитку всіх галузей промисловості, інакше вона буде залежною від інших держав." [12, 11].

Жінкам вступ заборонявся. Всі казеннокоштні випускники учительського інституту повинні були відпрацювати в школі шість років.

Аналіз діяльності одного з найстаріших учительських інститутів України, Глухівського (1874 р.) дозволяє уявити цілісну картину їх функціонування та створення передумов щодо розробки змісту загальнопедагогічної підготовки. Контингент першокурсників набору першого року був різноманітним за віком (від 16 до 26 років) і рівнем підготовки: тут були гімназисти, вихованці духовної, учительської семінарії та повітових училищ. "Організувати нормальний навчальний процес з такою різнохарактерною масою, - зауважував викладач М.І. Демков, -було справою надзвичайно важкою, а інколи й неможливою" [14, 9].

Навчальний план інституту включав закон Божий, педагогіку, російську мову, математику, географію, історію, природничу історію, фізику. Як засвідчує аналіз перших років роботи інституту, загальноосвітня підготовка студентів була

47 - 94222 369

Історія професійної освіти і управління

гіршою у порівнянні з педагогічною. У практику загальнопедагогічної підготовки впроваджувались ідеї К.Д. Ушинського, нові досягнення психолого-педагогічної науки. Ініціатором оновлення змісту теоретичних педагогічних дисциплін став директор інституту О.В. Бєлявський. Притримуючись досить прогресивних поглядів щодо побудови навчально-виховного процесу, він вимагав від викладачів глибоких знань педагогіки та методики викладання предметів, пропагував необхідність вивчення й узагальнення досвіду кращих учителів народних шкіл.

Уже через два роки після відкриття інституту (1876 р.) при ньому було засноване двокласне міське училище, де студенти проходили педагогічну практику. Із звітів про навчальну роботу видно, що Рада інституту постійно піклувалась про розвиток та удосконалення її організації. В період перебування на посаді директора М.С. Григорєвського до куратора округу було подане клопотання про перетворення училища при інституті на чотирикласне. Порушувалось також питання щодо спорудження на території інституту окремого приміщення для училища. Педагогічна практика включала:

1. зразкові та залікові уроки, їх обговорення на конференціях;

2. написання звітів та характеристик учнів була, як на той час, досить вдало спланованою.

Особлива увага зверталась на оволодіння методами роботи з учнями міських училищ, ознайомлення з педагогічним досвідом, розвиток самостійності та творчості студентів. Викладання ручної праці розглядалось в інституті як важливий виховний засіб. Заняття ручною працею спрямовувались на виготовлення наочних посібників. Студентські вироби з ручної праці експонувались на виставках у м. Києві. їх автори нагороджувались медалями і дипломами.

370

Історія професійної освіти і управління

Оскільки надалі ми будемо аналізувати загальнопедагогічну підготовку вчительських інститутів з метою порівняння щодо її організації та змісту у вищих закладах освіти, наведемо навчальний план Глухівського учительського інституту (Табл. 3), план проведення уроків у міському училищі при ньому (Табл. 4) та навчальний план загальнопедагогічної підготовки на історико-філологічному факультеті Київського університету початку 70-х років (Табл. 5).



Табл 3. Орієнтовний навчальний план Глухівського учительськогоінституту 1875-76 н.р.




Предмети

Класи

Всього

І

II

III




1.

Закон Божий

2

2

1

5

2.

Педагогіка і дидактика




2

2

4

3.

Російська мова і церковнослов'янське читання

5

5

2

12

4.

Повторення арифметики і початкова алгебра

5

4

2

11

5.

Геометрія

2

2

1

5

6.

Історія

3

2

1

6

7.

Географія

2

2

1

5

8.

Природнича історія і фізика

4

5

1

10

9.

Креслення, малювання

5

4

1

10

10.

Співи

По дві години у вільний час

11.

Гімнастика

Кожен день 1 година у . вільний час




Всього

28 28 12 68

Каталог: full txt
full txt -> Ю. Л. Афанасьєв (Київський національний університет культури і мистецтв)
full txt -> Геріатрична допомога населенню україни віра Чайковська
full txt -> Міністерство освіти і науки України Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова Інститут української філології Інформаційний простір України Словник-довідник законодавчих термінів і понять Довідково-навчальне видання Київ
full txt -> Редакційна колегія
full txt -> Шейко В. М., Богуцький Ю. П. Формування основ культурології в добу цивілізаційної глобалізації друга половина XIX
full txt -> Телекомунікаційні проекти. Стан та перспективи
full txt -> Становлення, розвиток
full txt -> Історія виникнення етикету
full txt -> Сучасного вчителя


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка