Сучасна вища школа: психолого-педагогічний аспект



Сторінка7/11
Дата конвертації23.03.2017
Розмір5.58 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

25*

195


Псшолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

В умовах духовного відродження України, незважаючи на істотні соціально-економічні труднощі, в яких знаходиться вчительство, процеси демократизації і гуманізації суспільства позитивно впливають на реалізацію завдань реформування освіти, викликають кардинальні зміни в діяльності середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів, які спрямовані на формування творчої особистості дитини, розвиток її таланту та обдарованості , створення сприятливих умов для реалізації та самореалізації її особистості у навчально-виховному процесі. Діяльність окремих учителів, педагогічних колективів по формуванню творчої особистості учня гальмується недостатньою загальнопедагогічною підготовкою вчителя, зокрема до педагогічної творчості.

Педагогічна творчість вчителя розглядається нами як категорія педагогіки творчості і визначається як особистісно-орієнтована розвивальна взаємодія суб'єктів навчально-виховного процесу (вчителя і учня), зумовлена специфікою психолого-педагогічних взаємовідносин між ними і спрямована на формування творчої особистості учня і підвищення рівня творчої педагогічної діяльності вчителя; для педагогічної творчості притаманні ряд специфічних ознак, які обумовлюють її особливе і одиничне серед інших видів творчості. Підготовку вчителя до формування творчої особистості учня ми розглядаємо як об'єктивний творчий процес, що грунтується на таких закономірностях: зумовленість потребами соціально-економічного і культурного розвитку суспільства, стратегічними завданнями реформування освіти в Україні; органічне входження у систему загальнопедагогічної підготовки вчителя; відповідність змісту і форм підготовки сучасному рівню розвитку психолого-педагогічної науки і педагогічної практики; зумовленість специфікою та закономірностями творчого процесу і процесу формування творчої особистості; залежність від особистісних

196


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

якостей учителя та рівня його творчої педагогічної діяльності. Підготовку вчителя до формування творчої особистості учня ми розглядаємо як складову його загальнопедагогічної підготовки, якій інваріантно притаманні такі специфічні функції: когнітивна, діагностична, процесуальна. Когнітивна функція підготовки полягає у поглибленні теоретичного і практичного психолого-педагогічного базису вчителя з проблем педагогіки і психології творчості; формування педагогічного мислення і стилю спілкування вчителя як творчих процесів. Діагностична функція підготовки спрямована на оволодіння вчителем методами оцінювання рівнів сформованості творчої особистості учня і творчих можливостей учнівського колективу з метою врахування їх в організації навчально-виховного процесу, пізнання і усвідомлення вчителем власного рівня творчої педагогічної діяльності. Процесуальна функція підготовки полягає у формуванні умінь вчителя щодо організації навчально-виховного процесу з урахуванням психолого-педагогічних чинників, які впливають на ефективність розвитку творчих можливостей учнів. Теоретико-методологічною основою підготовки вчителя до формування творчої особистості учня є модель педагогічної творчості вчителя. З позицій системного підходу означена модель включає три взаємопов'язаних компонента: когнітивний, діагностичний, процесуальний, які відображають відповідні функції підготовки. Водночас теоретична модель педагогічної творчості вчителя визначає мету і зміст підготовки фахівця до формування творчої особистості учня. Основними критеріями ефективності функціонування моделі є: позитивна динаміка рівня сформованості творчої особистості учня та підвищення рівня творчої педагогічної діяльності вчителя. Підготовку вчителя до педагогічної творчості доцільно здійснювати: в системі вузівської та післядипломної професійної освіти вчителя, керівників шкіл, практичних психологів, безпосередньо в ході методичної роботи в

26 - 94222

197


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

школі, в районі; під час професійної орієнтації учнів на педагогічну професію.

Наукове обгрунтування змісту підготовки вчителя до педагогічної творчості включає такі етапи: теоретико-методологічне обгрунтування основних дефініцій процесу формування творчої особистості учня і творчої педагогічної діяльності вчителя; розробку методичного забезпечення і технологій для вчителя з формування творчої особистості учня та включення їх у зміст підготовки: методик оцінювання сформованості творчої особистості учня, творчих можливостей учнівського колективу, рівня творчої педагогічної діяльності вчителя; виявлення організаційно-методичних умов розвитку творчої педагогічної діяльності вчителя; розробку психолого-педагогічних і методичних засад діяльності вчителя з формування творчої особистості учня у навчально-виховному процесі. Логіка структури змісту підготовки вчителя до педагогічної творчості відповідає логіці його наукового обгрунтування.

Рушійними силами розробки структури змісту та форм підготовки вчителя до формування творчої особистості учня, джерелами їх розвитку є такі суперечності: між вимогами до вчителя щодо формування творчої особистості учня у навчально-виховному процесі середнього загальноосвітнього навчально-виховного закладу та станом його загальнопедагогічної підготовки в системі вузівської та післядипломної професійної освіти; між змінами у змісті педагогічної праці вчителя, зумовленими реформуванням системи освіти, і рівнем їх відображення у змісті та формах загальнопедагогічної підготовки вчителя; між рівнем розвитку педагогіки і психології творчості та реальним змістом загальнопедагогічних дисциплін щодо педагогічної творчості вчителя; між підвищенням значення психолого-педагогічної теорії в творчій педагогічній діяльності щодо формування творчої особистості учня у навчально-

198

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

виховному процесі вчителя і рівнем її розвитку. Ці суперечності зумовлені як об'єктивними, так і суб'єктивними факторами. До об'єктивних ми відносимо: зміни у системі освіти, пов'язані з її реформуванням; нерозробленість теоретичних і методичних основ підготовки вчителя до формування творчої особистості учня; відсутність у навчальних планах курсу та педагогічної практики, зміст яких відображав підготовку вчителя до формування творчої особистості учня; недостатнє забезпечення навчальною літературою з педагогіки й психології творчості; соціально-економічні труднощі викладачів, студентів, вчителів; недосконалість системи відбору абітурієнтів у педагогічні вузи. До суб'єктивних факторів можна віднести: відсутність кафедр педагогічної творчості, недосконалий рівень викладання загальнопедагогічних дисциплін; перевантаження викладачів загальнопедагогічного циклу предметів; недосконалість розкладу навчального процесу, що гальмує проведення занять безпосередньо у школах тощо.

В структурі змісту зазначеної підготовки вчителя виділяються такі компоненти: за видом організації руху змісту -аудиторний і позааудиторний; за компонентним складом змісту -теоретичний, емпіричний, практичний; за способом навчально-пізнавальної діяльності - репродуктивний і пошуково-дослідницький.

Аудиторний компонент передбачає організацію навчально-пізнавальної діяльності вчителів за такими формами: лекції, семінари, практичні, лабораторно-практичні. Позааудиторний -курсова, дипломна робота, уроки творчості, навчально-дослідні роботи, олімпіади, вивчення педагогічного досвіду. Обсяг аудиторного і позааудиторного компонентів визначається обсягом теоретичного, емпіричного і практичного компонентів складу змісту підготовки вчителя до формування творчої особистості учня. Теоретичний компонент змісту підготовки передбачає

26* 199

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

засвоєння системи наукових знань, понять про педагогічну творчість, її специфіку, закономірності творчої діяльності, процесу формування творчої особистості, оволодіння теоретико-методологічними основами побудови навчально-виховного процесу, спрямованого на формування творчої особистості учня. Практичний компонент змісту підготовки передбачає оволодіння уміннями організації навчально-виховного процесу з урахуванням рівня розвитку творчих можливостей учнів, усвідомлення власного рівня творчої педагогічної діяльності в процесі систематично організованої роботи вчителя з цією метою. Емпіричний компонент змісту підготовки відображає зміст організованого пізнавального процесу з метою одержання знань тих закономірностей, зв'язків і відношень, які виявляються через аналіз даних безпосередніх спостережень за творчою педагогічною діяльністю вчителів, творчою навчальною діяльністю учнів та самоспостережень. Репродуктивний компонент навчально-пізнавальної діяльності вчителів передбачає усвідомлення і теоретичне осмислення основних понять і ідей кожної теми, оволодіння основними практичними вміннями, навичками проведення аналізу окремих фактів і педагогічних явищ, творчої педагогічної діяльності вчителів, творчої навчальної діяльності учнів, виконання частково-пошукових дій у типових ситуаціях. Пошуково-дослідницький компонент навчально-пізнавальної діяльності вчителів передбачає усвідомлення закономірностей педагогічного процесу, спрямованого на формування творчої особистості учня, засвоєння системи міжпредметних понять, вміння теоретично аналізувати педагогічні факти і явища, аналізувати, прогнозувати і проектувати власну діяльність, спрямовану на формування творчої особистості учня, застосовувати набуті знання у нових ситуаціях, свідоме і варіантне розв'язання педагогічних задач, вміння коректувати свій досвід, зміст, форми та методи навчання

200

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

з урахуванням рівня розвитку творчих можливостей учнів і власного рівня творчої педагогічної діяльності.

Розробці змісту підготовки вчителя до формування творчої особистості учня передувало детальне вивчення навчальних планів всіх факультетів і спеціальностей педагогічних інститутів і університету, кількості годин, яка відводилася на вивчення предметів психолого-педагогічного циклу, змісту програм, які відображали загальнопедагогічну підготовку вчителя. Проведений аналіз показав, що проблеми педагогіки творчості, формування творчої особистості учня у навчально-виховному процесі не вивчаються грунтовно у традиційних педагогічних і психологічних курсах, розглядаються, як правило, ілюстративно при вивченні того чи іншого матеріалу, або в процесі вивчення окремих спецкурсів, що недостатньо для реального їх використовування у практичній діяльності. Тільки 17,9% студентів (720 осіб, IV рівень акредитації) виявили поверхневу обізнаність з цих питань.

За таких умов структура змісту передбачає послідовне оволодіння основами педагогічної творчості: пізнання сутності творчої діяльності, її психо-фізіологічних основ, специфіки педагогічної творчості вчителя, її рівней і критеріїв; пізнання основних рис творчої особистості, оволодіння методами оцінювання рівнів творчих можливостей учня та учнівських колективів; технологією планування творчої навчальної діяльності учнів, створення творчих ситуацій, організації колективної творчої діяльності; опанування евристичними методами розв'язування творчих задач; оволодіння педагогічною технікою, прийомами професійно-педагогічного самоудос-коналення, культурою педагогічного спілкування. Виходячи з цього були визначені основні блоки структури змісту підготовки вчителя до формування творчої особистості учня, які відображають когнітивний, діагностичний і процесуальний

201

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

компоненти теоретичної моделі педагогічної творчості вчителя: І.Педагогічна творчість вчителя, її сутність та специфіка. II.Педагогічна технологія формування творчої особистості учня в навчально-виховному процесі. III. Педагогічна техніка в творчій діяльності вчителя. IV. Професійно-педагогічне самоудос-коналення як необхідна умова педагогічної творчості вчителя.

За змістом блоки І і II безпосередньо відображають зміст підготовки вчителя до формування творчої особистості учня, блоки НІ і IV - засоби, які сприяють досягненню цієї мети.

Розкриємо структуру змісту теоретичного, емпіричного і практичного компонентів щодо формування творчої особистості учня (І і II блоки).

Сутність та специфіка творчої педагогічної діяльності вчителя (теоретичний компонент): особливості професійно-педагогічної діяльності вчителя в сучасних умовах духовного відродження суспільства, необхідність творчого характеру професійної діяльності вчителя; поняття про педагогічну творчість вчителя, її специфіку та мету; види, рівні і критерії творчої педагогічної діяльності вчителя; основні психолого-педагогічні умови, які сприяють творчій педагогічній діяльності вчителя; основні риси особистості творчого вчителя, психограма творчої особистості педагога; поняття про колективну творчість вчителів, шляхи розвитку колективної творчості вчителів.

Психофізіологічні основи творчої діяльності (теоретичний компонент): поняття про творчість як вищий рівень людської діяльності, творча діяльність; роль процесів "осяяння", "нешаблонного мислення" і "бісоціації" в творчій діяльності; класифікація фаз творчого процесу; асиметрія півкуль головного мозку і специфіка творчих процесів; інтуїція, механізми її виникнення, значення для творчої діяльності; проблема розвитку інтуїції; несвідомі операції обробки інформації: конденсація, зміщення і символічна трансформація, їх сутність і значення для

202

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

творчості; шляхи активізації правопівкульних операцій обробки інформації; фізіологічні механізми творчого натхнення і емоційного стресу; роль гіпоталамусу у стимулюванні творчої активності; прийоми активізації творчої активності; прийоми активізації творчого мислення, подолання психологічних бар'єрів.

Творча особистість. Структура творчої особистості (теоретичний компонент): поняття про креативність та "креативогенні риси" особистості; зовнішні показники прояву креативності в поведінці та результатах діяльності учнів; творча активність; методи оцінювання рівня креативності учнів; поняття про творчу особистість як носія творчого початку; соціальні та психолого-педагогічні підходи до визначення творчої особистості; типи творчої особистості, основні стадії її розвитку; структура творчої особистості; методи оцінювання сформованості рис творчої особистості; специфіка міжособистісних відносин з креативними учнями; структура творчої особистості вчителя.

Творчі можливості особистості: структура та проблема розвитку (теоретичний компонент): поняття здібностей, задатків, таланту, обдарованості; співвідношення творчих здібностей з розумовими, пізнавальними і спеціальними здібностями, інтелектом; сучасні підходи до визначення творчого потенціалу, творчих можливостей; структура творчих можливостей особистості; необхідність розвитку творчих можливостей у ранньому дитинстві; роль початкової ланки школи у розвитку творчих можливостей особистості учня; вплив соціальних факторів та потреб особистості на формування її творчих можливостей і розвиток творчої активності; фактори, які детермінують індивідуальні розбіжності у вияві творчої активності; методи оцінювання рівнів сформованості творчих можливостей учня та учнівських колективів.

Методи оцінювання рівня сформованості рис творчої особистості учня (практичний компонент): на основі вивчення

203


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

різних підходів до визначення творчої особистості складання вчителем (студентами) власної моделі творчої особистості учня, переліку найбільш значущих "креативогенних" рис його особистості. Обговорення запропонованих моделей, їх коректування; розробка критеріїв оцінки виділених "креативогенних" рис особистості учня. Обговорення запропонованих критеріїв, їх коректування; ознайомлення з методами психолого-педагогічної діагностики виділених "креативогенних рис" особистості учня; розробка власної технології вивчення рівня сформованості "креативогенних рис " особистості учня; проведення самооцінки рівня креативності кожним студентом групи, його аналіз; аналіз рівня творчих можливостей конкретного класу; аналіз "творчих портретів" 2-3 учнів даного класного колективу.

Методи оцінювання рівня сформованості рис творчої особистості учня (практичний компонент - позааудиторний): у відповідності із складеною моделлю творчої особистості учня (під час педагогічної практики) провести оцінювання рівня сформованості рис творчої особистості у 2-3 учнів; скласти "творчий портрет" конкретного класного колективу за показниками рівня сформованості рис творчої особистості окремих учнів, при цьому використовуються результати роботи інших студентів по проведенню попереднього дослідження.

Технологія організації творчої діяльності учнів у навчально-виховному процесі (теоретичний компонент): сутність особистісно-орієнтованого-навчання; діалектика закономірностей, принципів та правил розвитку та саморозвитку, виховання та самовиховання творчої особистості; класифікація методів виховання та самовиховання, розвитку та саморозвитку творчої особистості; поняття про творчу навчальну діяльність учнів; творчі ситуації, класифікація творчих ситуацій; творчі задачі, класифікація творчих задач; технологія планування та організації

204

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

співробітництва, співтворчості, співдружності педагога та учня на уроці; застосування активних форм і методів навчання.

Технологія організації творчої діяльності учнів у навчально-виховному процесі (практичний компонент): виявлення можливостей творчого розвитку учнів у процесі навчально-творчої діяльності шляхом аналізу змісту державного компонента навчальної програми по предмету, який відповідає фаху вчителя; розробка двох-трьох варіантів творчих ситуацій, складання двох-трьох творчих задач для конкретно обраної теми уроку; моделювання нестандартного уроку з вибраної теми: на основі всебічного аналізу програми та підручника визначення цілей розвитку учнів, розробка трьох варіантів змісту навчального матеріалу та домашнього завдання для різних груп учнів (сильних, середніх та слабких); визначення оптимальних методів вивчення даної теми з метою реалізації поставлених цілей розвитку учнів; на основі аналізу змісту навчального матеріалу планування творчої навчальної діяльності учнів на уроці, форм і методів співробітництва вчителя і учнів; розробка творчих ситуацій, дидактичного матеріалу з урахуванням навчальних можливостей кожної групи учнів; розробка евристичних запитань, творчих задач, творчих практичних завдань для визначення рівня засвоєння навчального матеріалу на уроці різними групами учнів; розробка форм і методів управління і самоуправління творчою навчальною діяльністю учнів; обговорення варіантів плану проведення нестандартного уроку, їх коректування.

Технологія організації творчої діяльності учнів у навчально-виховному процесі (емпіричний компонент): відвідування 2-3 уроків по предмету, який відповідає фаху вчителя, обговорення і аналіз відвіданих уроків щодо діяльності вчителя по організації творчої навчальної діяльності учнів і результативності уроку саме в цьому напрямку.

205

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Технологія організації творчої діяльності учнів у навчально-виховному процесі (практичний компонент - позааудиторний): складання детального плану нестандартного уроку по обраній темі та його проведення, самоаналіз своєї педагогічної діяльності на уроці по організації творчої навчальної діяльності учнів та її результативності.

Евристичні методи розв'язування творчих задач (теоретичний компонент): поняття про логічні та евристичні методи розв'язування творчих задач; характеристика основних модифікацій методу "мозкової атаки", прямої колективної "мозкової атаки", масової "мозкової атаки", "мозкового штурму", діалогу з деструктивною віднесеною оцінкою, колективного пошуку оригінальних ідей. Межі застосування методу "мозкової атаки"; характеристика методу евристичних запитань, правила його застосування, евристичні питання, які стимулюють розв'язування творчих задач; межі застосування методу евристичних запитань; загальна характеристика методів багатомірних матриць, інверсії, емпатії та синектики.

Евристичні методи розв'язування творчих задач (практичний компонент): на основі вивчення загальних правил застосування методу колективного пошуку оригінальних ідей розробити правила для вчителя та учнів по застосуванню методу "мозкової атаки" для різних вікових груп учнів на уроках з предмету фаху вчителя; вибрати для даної теми уроку творчу задачу та скласти план її розв'язування одним з евристичних методів; мікровикладання: розв'язування творчої задачі в групі вчителів за допомогою евристичного методу.

Евристичні методи розв'язування творчих задач (практичний компонент - позааудиторний): застосування набутих знань та навичок розв'язування творчих задач евристичними методами під час проведення нестандартного уроку з предмету; проведення самоаналізу своєї діяльності.

206


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Планування та організація колективної творчої діяльності учнів (теоретичний компонент): визначення творчої колективної діяльності; технологія колективної творчої справи, як організаційна основа колективної творчої діяльності; стосунки турботи як психологічна основа колективної творчої діяльності; основні види колективних творчих справ; планування колективної творчої діяльності.

Планування та організація колективної творчої діяльності учнів (практичний компонент): розробка законів життя колективу; складання плану підготовки колективної творчої справи або свята; розробка колективної творчої справи; підготовка плану табірного збору.

Планування та організація колективної творчої діяльності учнів (емпіричний компонент): спостереження за проведенням колективної творчої справи або свята, проведення педагогічного аналізу.

Діяльність вчителів-новаторів з формування творчої особистості учня у навчально-виховному процесі (теоретичний компонент): поняття нового педагогічного мислення; особливості педагогічного новаторства; школи нових типів; сутність психолого-педагогічної системи В.О.Сухомлинського щодо формування творчої особистості учня; загальне, особливе й індивідуальне у творчій діяльності педагогів-новаторів з творчого розвитку учнів; ідеї щодо розвитку творчих можливостей дитини Б.П.Нікітіна, І.П.Волкова; педагог-гуманіст Ш.О.Амонашвілі; захоплююче навчання В.Ф.Шаталова та С.М.Лисенкової; школа діалога культур; вальдорфська школа; педагогіка С.Русової, М.Монтессорі.

Діяльність вчителів-новаторів з формування творчої особистості учня у навчально-виховному процесі (практичний компонент): визначення характерних ознак методики вчителів-новаторів (за вибором); розробка опорних конспектів,

207

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

розливального дидактичного матеріалу; презентація розвиваючих ігор (за вибором).

Діяльність вчителів-новаторів з формування творчої особистості учня у навчально-виховному процесі (емпіричний компонент): спостереження і аналіз творчої педагогічної діяльності кращих вчителів району, міста тощо.

Література

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе вьісшего педагогического образования: Для пед. спец, вьісш. учеб. заведений. - 2-е изд. перераб. и доп. - М: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.- Казань: Изд-во Казанского университета, 1988.-228 с.

3. Бабанский Ю.К.Система способов оптимизации обучения // Вопр. психологии, 1982. - № 5. - С. 20.

4. Бердяев Н.А. Самосознание : Опьіт философской автобиографии.- М.: Мьісль, 1990. - 220 с.

5. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М.: Знание, 1981.-96 с.

6. Брушлинский А.В. Творческий процесе как предмет иселедования // Вопросьі философии. - 1965.- № 7. - С. 65.

7. Більш Іоланта. Структура, зміст і функції сталих індивідуальних якостей учня у процесі допрофесійного навчання і виховання: Автореф. дис....д-ра. пед. наук: 13.00.04 / інст.пед.і псих.проф.освіти. - К., 1997. - 53 с.

8. Вьіготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологические очерки: Кн. для учителя. - 3-є изд. -М: Просвещение, 1991. - 93 с.

9. Вьісшее образование: проблеми и перспективьі развития: Научньїе материальї вторьіх Академических чтений. - Киев:

208

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Международная академия наук вьісшей школи, Министерство образования Украиньї, 1995. -203 с.

10. Гиргинов Г.Наука и творчество. - М.:Прогресс, 1979. -С.65-67.

11. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке,- М.: Искусство, 1991. -432 с.

12. Деятельность и психические процесом: Тезисьі докладов У Всесоюзного сьезда психологов СССР (27 июня - 2 июля 1977 г., Москва). - М.: Академия пед. наук СССР, Академия наук СССР, Общество психологов СССР. - 1977. - С. 49-51.

13. Жизнь как творчество: социально-психологический анализ / В.И.Шинкарук, Л.В.Сохань, НА.Шульга и др.: отв.ред. Л.В.Сохань, В.А.Тихонович. - К.: Наукова думка, 1985. - 302 с.

14. Кан-Калик В.А. О профессионально - творческой подго-товке учителя // Советская педагогика, 1976. - № 9. - С. 76-84.

15. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагог ическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

16. Каневская И.Г. Формирование творческих способностей студентов в процессе трудового и естетического воспитания: Автореф. дис.... канд. филос. наук:09.00.02 / Моск.гос.ун-т. - М., 1989.-21с.

17. Кичук Н.В. Формування творчої особистості вчителя. -К.: Либідь, 1991.-96 с.

18. Кочергин А.Н. Моделирование мьішления.- М.: Изд-во политической литератури, 1969. - С. 184-212.

19. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе вьісшего образования: Автореф. дис... докт. филос. наук. - М.: Моск. пед. университет, 1992. - 32 с.

20. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского- М: Политиздат, 1985. -431 с.

21. Краткий педагогический словарь пропагандиста. - М: Политиздат, 1988. - 368 с.

27-94222 ^

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

22. Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональ-ному творчеству у студентов педвуза: Автореф. дис... д-ра. пед.наук: 13.00.01 / Минск.гос.пед.ин-т.- Минск, 1992. - 19 с.

23. Луи де Бройль. По тропам науки. - М.:Наука, 1962. -С.265.

24. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. - К.: Радянська школа, 1983. - 96 с.

25. Мороз О.Г., Омельяненко В.П. Перші кроки до майстерності. - К.: Товариство "Знання", 1992. -112 с.

26. Одаренньїе дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого; Предисл. В.М.Слуцкого. - М: Прогресе, 1991. -376 с.

27. Основи педагогического мастерства: Учебн. пособие для пед. спец, вьісш учебн. Заведений / И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др. / Под ред. И.А.Зязюна. - М: Просвещение, 1989. - 302 с.

28. Платонов К.К. Проблеми способностей. - М: Наука, 1972.-312 с.

29. Платонов К.К. Краткий словарь системи психоло-гических понятий: Учебное пособие для учебннх заведений профтехобразования. - 2-е изд. перераб. и доп. - М: Вьісш. школа, 1984. - 174 с.

30. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М: Наука, 1976. - 294 с.

31. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. -М: Педагогика, 1976. - 280 с.

32. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблеми развития и опит: Пособие для учителя. - К.: Рад. шк., 1983. - 187 с.

33. Психология творчества / Под ред. Я.А.Пономарева. - М: Наука, 1990.-224 с.

34. Радянський енциклопедичний словник. - М.:Советская знциклопедия, 1982. - С. 1322. - Рос. Мовою.

210

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

35. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994. - С.23.

36. Розвиток творчої особистості в умовах екологічної кризи: Науково-програмно-методичний посібник для директорів шкіл та позашкільних закладів, методистів, вчителів, керівників гуртків і факультативів та шкільних психологів. В двох частинах: Частина І. Результати експериментальних і науково-практичних досліджень / За наук. ред. О.В.Киричука і В.В.Рибалки. - Київ: Інститут психології АПН України, Міністерство у справах захисту населення від наслідків аварії на Чорнобильській АЕС, Міністерство освіти України, 1993. - 124 с.

37. Рубинштейн С.Л. Основьі общей психологии. - М.: Учпедиздат, 1940. - С.537.

38. Рувинский Л.И. їеория самовоспитания. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1973. - 263 с.

39. Скульский Р.П. Учиться бьіть учителем. - ML: Педагогика, 1986. - 144 с.

40. Спиркин А.Г. О творческой силе человеческого разума: Послесловие // Гиргинов Г. Наука и творчество. - М.: Прогресе, S979. -С.332-352.

41. Сухомлинский В.А. Разговор с молодьім директором школьї. - М.: Просвещение, 1973 - с. 51-62.

42. Сухомлинский В.А.Сто советов учителю. - К.: Радянська школа, 1984. -254 с.

43. Сухомлинский В. А. Избранние педагогические сочинения: В 3-х т. - Т.З. - М.: Педагогика, 1981. - 640 с.

44. Сисоєва С.О.Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня: Монографія. - К.: Поліграфкнига, 1996. - 406 с.

45. Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості вчителя: Навчальний посібник. - К.: ІСДОУ, 1994. -112 с.

46. Таинственнее, чем мир... / Сост., авт. введення и комментариев В.М.Кларин, В.М.Петров. - М.: Знание, 1991. - 80 с.

27- 211

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

47. Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання // Вибр. пед. твори: у 2 томах. - ТІ. - К.: Рад. школа, 1983. - С.193.

48. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: В 2-х т. / Ред. кол.: В.Н.Столєтов (гол.) та ін. - К.: Рад. школа, 1983. - Т.1. -488 с.

49. Философский знциклопедический словарь / Редкол. С.С.Аверинцев. - 2-е изд. - М.: Сов.знциклопедия, 1989. -815 с.

50. Харламов И.Ф. Основа основ педагогических исследований // Советская педагогика. - 1983. - №3. - С. 121.

51. Цапок В.А. Творчество: Философский аспект проблемьі. -Кишинев, 1989. - 152 с.

52. Шевченко П.И., Красовский Б.Д.,Дмитрик И.С. Подготовка студентов к профессионально-педагогическому творчеству. - Киев: Наук, думка, 1992. - 148 с.

212


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Пєхота О.М.

Психолого-педагогічні основи індивідуально орієнтованої підготовки майбутнього вчителя

Для вирішення проблем індивідуалізації навчання першорядне значення має глибокий і всебічний розгляд поняття "індивідуальність" у філософській і психолого-педагогічній науці.

У філософській літературі існують різноманітні визначення індивідуальності людини. В.П.Тугаринов визначає індивідуальне як неповторне в особистості, як варіант "загальнозначущого" [14, с.71]. Згідно з Г.М.Гаком, "індивідуальність - це те, унікальне, неповторне у виявленні всього цього загального, що відрізняє один індивід від другого" [3, с.20].

Багатозначний термін "індивідуальність", пише І.С.Кон, "означає те особливе, що відрізняє цю людину від інших, включаючи як природні, так і соціальні, як телесні, так і набуті, вироблені в процесі онтогенезу властивості" [7, с.7]

У наведених вище визначеннях вказано важливі сторони людської індивідуальності: поодинокість, неповторність, особливість, без урахування яких не можна правильно зрозуміти, але які самі по собі ще не утворюють феномена індивідуальності. Момент поодинокості виступає необхідною ознакою індивідуальності, його ігнорування виключає існування індивідуальності, розчиняє її в загальному. Однак індивідуальність не зводиться до поодинокості, яка є лише загальною її основою. Поняття поодинокості вказує лише на момент обмеженості індивіда, означає його як випадок загального. Вся якісна визначеність індивіда, його зовнішній вигляд, вік, характер, соціальні інтереси й потреби тут відсутні. Виявлення індивідуальності як поодинокості, поодинокого

28 - 94222

213

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

виявлення загального є формальним, не пов'язаним з її змістовним аналізом.

Індивідуальність невіддільна і від неповторності. Одноманітні об'єкти не сприймаються як індивідуальності, однак неповторність сама по собі теж не є формуючим фактором індивідуальності.

Визначення індивідуальності шляхом виділення її окремих ознак /неповторність, поодинокість тощо/ необхідне, оскільки дає змогу окреслити межі поняття, виявити його подібність і відміну від інших близьких понять. Однак вони не дають змоги розкрити її внутрішню структуру, виявити загальні механізми функціонування й розвитку, визначити місце індивідуальності у структурі суспільства. Завдання науки полягає в тому, щоб дати таке визначення індивідуальності, яке б охопило її різноманітні виявлення і виражало її цілісну характеристику.

Дослідивши проблему людини в сучасній науці, Б.Г.Ананьєв зробив висновок про необхідність підійти до людської індивідуальності з боку її цілісності, внутрішньої замкненості основних властивостей людини. Для того, пише Б.Г.Ананьєв, щоб підійти до проблеми індивідуальності з точки зору цілого, необхідно уявити людину не лише як відкриту систему, а й як "закриту", замкнену внаслідок внутрішньої взаємопов'язаності її властивостей. [1].

Підхід до індивідуальності з цих позицій показує, що вона належить не до окремих властивостей людини і не їх сукупності, а до цілісної людини. Поняття індивідуальності фіксує цілісну єдність різноманітних ознак конкретної людини. Цілісний підхід показує, що специфіка складного об'єкта не вичерпується особливостями його елементів, а визначається особливостями його загальної структури. Індивідуальність людини належить до способу зв'язку окремих елементів і властивостей у ній.

214

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Індивідуальність передбачає наявність самостійності людини не лише щодо суспільства як більш загальної системи, а й щодо самого себе, до власних елементів.

Таким чином, індивідуальність - це особлива форма буття людини в суспільстві, в рамках якої вона живе і діє як автономна й неповторна система, зберігаючи свою цілісність і тотожність самій собі в умовах безперервних внутрішніх і зовнішніх змін. Як індивідуальність людина має здатність до саморегулювання і саморозвитку (самовдосконалення). Саме такий погляд на індивідуальність людини наближає нас до більш глибокого розуміння природи індивідуальності вчителя, її суті, до виявлення механізмів її функціонування, закономірностей її виникнення, розвитку й саморозвитку.

Кардинальне розв'язання проблеми індивідуалізації підготовки вчителя на даному етапі педагогічної освіти поки що не має достатніх теоретичних і практичних підстав. Хоча вузівська система - менш жорстка порівняно зі шкільною, але й вона скута спільним для всіх студентів і викладачів навчальним планом, викладанням майже всіх предметів психолого-педагогічного циклу за єдиними, інформаційно перевантаженими, часто науково недостатньо обгрунтованими обов'язковими навчальними програмами. І донині переважають такі форми і методи навчання, які практично не створюють умов для самоактуалізації і творчого самовираження майбутнього вчителя. Технологія професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя, викладання дисциплін психолого-педагогічного циклу не розраховані на урахування, зберігання, формування й розвиток індивідуальності майбутнього вчителя. Звідси, як наслідок, випливає слабка пізнавально-професійна мотивація майбутнього вчителя, навчання без урахування і нижче за свої можливості, пасивність у період безперервної педагогічної практики, відмова від початково обраної професії вчителя на випускних курсах,

28* 215

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

після проходження навчальної практики, випадковість вибору вчителем-початківцем індивідуальних засобів взаємодії з навколишньою педагогічною дійсністю. На всьому протязі підготовки майбутнього вчителя залишається в силі суперечність між масовим характером психолого-педагогічної підготовки та індивідуальним способом формування майбутнім учителем своєї професійно неповторної педагогічної діяльності.

Сучасний рівень усвідомлення проблем школи та учня незмінно вимагає нових підходів до розуміння суті професійної індивідуальності вчителя, психолого-педагогічних умов її становлення. Необхідно розвивати в майбутнього вчителя прагнення й потребу усвідомити свою особистісну і професійну сутність, місце й призначення в організмі школи, що розвивається, готовність до безперервного самовдосконалення. Вчитель сьогодні повинен мати право і бути здатним на власну вільну думку і творчу діяльність. Весь процес професійно-педагогічної його підготовки має здійснюватися таким чином (у змістовому, цілемотиваційному, технологічному відношенні), щоб індивідуальна професійна сутність майбутнього вчителя стала однією з найважливіших його цінностей.

Останнім часом для розв'язання поставлених проблем у педагогічних вузах закладено правову основу. їм надано право самостійного визначення змісту навчальних програм, у тому числі й на альтернативній основі. Пізнавальна діяльність студентів організовується за допомогою нетрадиційних форм і методів. Допускається підготовка спеціаліста на основі індивідуальних планів, однак частіше це обговорюється в ході наукових дискусій. Насправді ж це здійснюється украй незадовільно, а творча індивідуальність студента і викладача педагогічного вузу, як показали результати нашого дослідження, і сьогодні не виступають як самостійна соціальна цінність.

216

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Розробка концепції індивідуалізації професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя дає змогу з'ясувати умови, за яких майбутній учитель з об'єкта педагогічної освіти перетворюється на суб'єкта пізнавально-професійної діяльності, а потому й суб'єкта професійного розвитку. Концепція індивідуалізації професійно-педагогічної підготовки дає змогу простежити процес і описати механізм виникнення стратегій і тактик професійного саморозвитку у майбутнього вчителя.

Ми робили спробу відповісти на ряд найважливіших запитань, що стоять перед професійно-педагогічною підготовкою майбутнього вчителя:

- які психофізіологічні та психологічні особливості учнів на довузівському етапі підготовки (в умовах педагогічних класів, гуртків, факультативів, у педагогічній гімназії), а також студентів педагогічного вузу необхідно враховувати в першу чергу в ході професійно-педагогічної підготовки, виходячи з тих вимог, які до них ставитиме майбутня професійна діяльність;

- яку роль у формуванні професійної індивідуальності майбутнього вчителя відіграє ціле-мотиваційний компонент, зокрема, система професійно значущих відносин майбутнього вчителя з навколишньою педагогічною дійсністю (ставлення до дитини, до навчального предмета, до професійної діяльності, до колег по педагогічній взаємодії, до професії вчителя в цілому);

- яка роль суб'єктної основи особистості майбутнього вчителя у формуванні стратегії і тактики професійного саморозвитку для певного етапу професійно-педагогічної підготовки і всієї подальшої його професійної життєдіяльності;

- які існують засоби психолого-педагогічного супроводу професійного розвитку майбутнього вчителя в ході вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу;

- яка роль викладача дисциплін психолого-педагогічного циклу (шкільного й вузівського) у забезпеченні психолого-

217

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

педагогічного супроводу професійного саморозвитку майбутнього вчителя;

Індивідуальна орієнтація професійно-педагогічної

підготовки майбутнього вчителя - складне, багаторівневе, багатоаспектне психолого-педагогічне явище. У психолого-педагогічній літературі ми не знайшли його визначення. Частіше використовується термін "індивідуалізація підготовки вчителя", причому в різних, іноді дуже невизначених значеннях.

Ми вважаємо, що під індивідуально орієнтованою психолого-педагогічною підготовкою майбутнього вчителя можна розглядати таку її організацію (таку систему соціальних, психологічних і педагогічних умов), яка б відповідала одночасно як цілям професійно-педагогічної підготовки, так і реальним можливостям професійного розвитку окремого конкретного школяра і студента педагогічного вузу. Особливістю індивідуально орієнтованої підготовки майбутнього вчителя є те, що головна роль у процесі професійного розвитку майбутнього вчителя відводиться йому самому, а викладач за допомогою змісту і засобів професійно-педагогічної підготовки здійснює супровід цього процесу, надаючи самому студенту все більше самостійності. Індивідуально орієнтовану підготовку майбутнього вчителя можна розглядати як таку стратегію навчання, що дає змогу йому ставати повноправним суб'єктом професійного розвитку, здійснювати науково обгрунтовану розробку індивідуальних програм професійного зростання та брати на себе відповідальність за свою професійну долю. Особливостями такої підготовки є:

1) побудування майбутнім учителем у ході професійно-педагогічної підготовки своєї образно-концептуальної моделі особистісно професійної індивідуальності, її аналіз як можливої і достатньої в теоретичному і практичному відношенні;

218

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

2) постійне поглиблення й розширення своєї образно-концептуальної моделі індивідуальності вчителя, яка є вихідним теоретичним психолого-педагогічним утворенням, яке потенційно містить усю систему понять, що описують дане явище педагогічної дійсності в рамках поставлених дослідницьких завдань;

3) вивчення майбутнім учителем окремих компонентів теоретичної моделі індивідуальності вчителя /індивідного, особистісного, суб'єктного/ з метою розуміння їхніх сутнісних особливостей, взаємовпливу компонентів;

4) прийняття майбутнім учителем у ході професійно-педагогічної підготовки цієї моделі індивідуальності учителя як мотиваційно-ціле-змістовий орієнтир, що визначає систему засобів особистісно-професійного саморозвитку;

5) визначення майбутнім учителем спочатку у спільній діяльності, а потім усе більш самостійно інструментарію засобів самопізнання, саморозуміння, самообгрунтування, самоприйняття і самовдосконалення своєї професійної індивідуальності.

Таким чином, індивідуально орієнтована професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя відрізняється від традиційної тим, що вона сповнена змісту і технологій, які сприяють розвиткові в майбутнього вчителя навичок особистісно-професійної рефлексії, здобуванню першого усвідомленого досвіду педагогічної діяльності. В результаті підготовка майбутнього вчителя перетворюється на педагогіку його професійного розвитку і саморозвитку.

Вивчення школярем і студентом педагогічного вузу механізму індивідуального професійного розвитку і своїх індивідуальних особливостей має не лише бути присутнім у всіх дисциплінах психолого-педагогічного циклу, а й здійснюватися у всіх видах занять - на лекціях, семінарах і практичних заняттях, під час індивідуальних і групових консультацій, при виконанні

219


\

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

домашніх робіт. Цілі професійного розвитку повинні формулюватися самим майбутнім учителем з поступовим підвищенням рівня його самостійності в ході взаємодії з викладачем. Для цього необхідно використовувати зміст як психологічних, так і педагогічних дисциплін. Процес професійного розвитку майбутнього вчителя повинен відбиватися у щоденниках особистісно-професійного зростання. Фіксація результатів професійного самообгрунтування дає змогу зробити процес професійної самодетермінації більш наочним, полегшує складання програм особистісно-професійного розвитку для конкретного етапу. Повернення до результатів більш ранніх етапів дає змогу побачити динаміку особистісного і професійного зростання.

Дуже важливо розмежувати поняття "індивідуальний підхід", "індивідуалізація" та "індивідуальна орієнтація" для аналізу можливостей психолого-педагогічної підготовки вчителя. "Індивідуальний підхід" - це принцип, дуже важливий і необхідний для підготовки вчителя. "Індивідуалізація" здійснення принципу через форми, методи і технологію викладання. "Індивідуально орієнтоване навчання" - створення таких умов у ході професійно-педагогічної підготовки, за яких особистість бере на себе відповідальність за свій професійний розвиток тому, що розуміє високу цінність для себе і для суспільства цього процесу, здобуває досвід його обгрунтованого здійснення.

При використанні поняття "індивідуалізація професійно-педагогічної підготовки" слід мати на увазі, що за його практичного використання мова повинна йти не про абсолютну, а про відносну індивідуалізацію. У реальній педагогічній освіті індивідуалізація завжди відносна з таких причин:

220

Психолого-псдагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

1) звичайно враховуються індивідуальні професійно-значущі особливості не кожного окремого студента, а групи студентів, які мають приблизно подібні особливості;

2) враховуються лише професійні особливості та їхні комплекси, що визначаються об'єктивно, і саме такі, які важливі для формування майбутньої професійної індивідуальності (наприклад, комунікативні, організаторські, креативні, прогностичні здібності тощо);

3) є ряд особливостей індивідуальності майбутнього вчителя, урахування яких у його підготовці без спеціаліста і спеціального діагностичного інструментарію ускладнено (наприклад, різні властивості педагогічного мислення тощо);

4) іноді відбувається урахування деяких властивостей або станів у тому випадку, якщо це особливо важливо саме для даної професії (серцево-судинні і нервово-психічні відхилення у здоров'ї);

5) індивідуалізація реалізується не у всьому обсягу професійно-педагогічної підготовки вчителя, а епізодично, або в якомусь виді навчальної роботи, залежно від необхідності.

Індивідуалізація підготовки вчителя може розглядатися як з позицій процесу навчання, так і з позицій змісту психолого-педагогічної освіти.

Індивідуалізація процесу навчання стосується відбору форм, методів і прийомів навчання майбутнього вчителя, а індивідуалізація освіти - створення навчальних програм, дисциплін, навчальної літератури і складання завдань, які пред'являються майбутньому вчителю з орієнтацією на його професійний розвиток і саморозвиток.

У нашому дослідженні індивідуально орієнтована професійно-педагогічна підготовка розглядається з позицій умов, які дають змогу майбутньому вчителю відстежувати й

221


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

самообгрунтовувати процес професійного розвитку на різних його етапах - довузівському і вузівському.

Таким чином, під індивідуалізацією професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя ми розуміємо таку систему зовнішніх психолого-педагогічних умов супроводу його професійного саморозвитку, за якої він брав би на себе відповідальність за свою професійну долю і міг науково обгрунтовано вдосконалювати свою професійну індивідуальність.

В основу технології індивідуально орієнтованої професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя ми поклали теоретичну модель індивідуальності майбутнього вчителя як вихідне психолого-педагогічне поняття, працюючи з яким майбутній вчитель регулює процес свого професійного розвитку.

Найбільш повно поняття "образно-концептуальна модель" розроблено в сучасній інженерній психології. Під ним мається на увазі сукупність уявлень оператора про реальний і прогнозований стан об'єкта діяльності або ерготичної системи в цілому, про цілі і способи реалізації своєї діяльності [6]. У психолого-педагогічних дослідженнях останніх років (Н.В.Кузьміна, О.І.Щербаков, В.А.Сластьонін та інші) частіше використовували поняття "професіограма вчителя". В руслі цього підходу педагогічна діяльність описувалася з точки зору тих вимог, які при її виконанні ставляться вчителю. Цей підхід дав змогу намітити найбільш ефективні шляхи підготовки вчителя-професіонала. Однак він не дає цілісної картини суб'єкта діяльності і не розкриває механізмів професійно-педагогічної регуляції і саморегуляції.

Специфіка підходу до підготовки вчителя з позицій використання теоретичної моделі індивідуальності в тому, що акцент переноситься з зовнішньої сторони організації педагогічної діяльності по підготовці професіонала на її "внутрішню картину". В центрі такого підходу стоїть майбутній

222

Псшолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

вчитель як суб'єкт професійного розвитку, а сама підготовка здійснюється з позицій розвиваючого навчання.

Наша основна методологічна позиція при організації індивідуально орієнтованого навчання майбутнього вчителя полягає в тому, що вся сукупність індивідуально-професійних його проявлень являє собою систему різних форм і рівнів суб'єктивного відбиття майбутнім учителем своєї професійної індивідуальності. Чим більш повно, глибоко та об'єктивно майбутній учитель уявляє особливості своєї професійної індивідуальності, тим більше засобів може, використати для досягнення продуктивності у професійній діяльності (тим більші професійні можливості посідає). Бачення вчителем теоретичної моделі своєї індивідуальності, змістоутворюючих її компонентів дає змогу йому в ході професійно-педагогічної підготовки створити адекватний образ Я і на цій основі науково переосмислити свою особистісно-професійну Я-концепцію. Теоретична модель є регулятором професійного саморозвитку індивідуальності вчителя в ході професійно-педагогічної його підготовки. Моделювання у психолого- педагогічній науці сьогодні розуміють як акт дослідження психічних процесів і станів за допомогою їх реальних та ідеальних моделей. Під "моделлю" при цьому мається на увазі система об'єктів або знаків, яка відтворює деякі суттєві властивості системи оригіналу. Наявність відношення часткової подібності дає змогу використовувати модель як заступника або представника системи, що вивчається [12]. Відносна простота моделі робить таку заміну особливо наочною. Створення спрощених моделей - дійовий засіб перевірки істинності та повноти теоретичних уявлень про якийсь процес або явище. Перші спроби застосування моделей у психології пов'язані з вивченням процесів пам'яті. Систематичне застосування моделей було характерне для гештальтпсихології, яка прагнула знайти фізичні аналоги утворення цілісних структур

223


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

(гештальтів). Широке розповсюдження цього методу розпочалося у 50-і роки XX сторіччя, коли розвиток кібернетики зробив можливим моделювання різних аспектів цілеспрямованої діяльності живих істот. Цей розвиток був певною мірою передбачений у працях П.К.Анохіна і Н.А.Бернштейна, які створили моделі складних фізіологічних функціональних систем людини, які містили всі основні компоненти наступних кібернетичних моделей поведінки. За порівняно короткий строк з'явилися математичні моделі навчання, інформаційні моделі пам'яті, сприйняття й уваги. Незважаючи на ряд прикладів успішного моделювання психічних, психофізіологічних і педагогічних процесів, переважає думка, що для створення повноцінних теорій використання одного цього методу принципово недостатньо. Для того, щоб зменшити довільність інтерпретації даних, отримуваних у результаті роботи з теоретичною моделлю, необхідно використати також результати якісного аналізу.

Аналіз і узагальнення сучасної психолого-педагогічної літератури з проблеми творчої обдарованості особистості (В.А.Андрєєв, А.Н.Лук, Я.А.Пономарьов, Д.Б.Богоявленська, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкін, В.А.Моляко, В.А.Алфімов та інші), власні багаторічні спостереження і дослідження дали змогу нам створити робочий варіант теоретичної моделі професійної індивідуальності вчителя, яку можна використати в ході професійно-педагогічної підготовки. Як показала практика, її зміст є необхідним і достатнім для організації майбутнім учителем дослідження своїх особистісно-професійних особливостей у ході професійно-педагогічної підготовки.

Способи впливу на розвиток окремих компонентів індивідуальності вчителя, запропоновані надалі, розглядаються нами як взаємопов'язані компоненти цілісної системи індивідуально орієнтованої підготовки майбутнього вчителя.

224

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Однак існування моделі як теоретичної структури відповідного педагогічного явища при аналізі окремих компонентів індивідуальності вчителя само по собі суворо не передбачає незмінних способів і шляхів досягнення мети. Створення моделі і використання її як стратегію професійного самовизначення майбутнього вчителя привело до постановки двох груп дослідницьких задач: що необхідно формувати в майбутнього вчителя в ході організації саме професійного розвитку і як це здійснити технологічно. У структурі теоретичної моделі індивідуальності вчителя для психолого-педагогічного аналізу і визначення шляхів і засобів впливу і самовпливу ми виділили три основні тісно взаємопов'язані підструктури: 1) індивідна; 2) особистісна; 3) суб'єктна.

Першим описав індивідуальність людини як інтеграцію "всіх властивостей людини як індивіда, особи і суб'єкта діяльності" Б.Г.Ананьєв (І, с.Ш). У його роботах індивідуальність представлена як системна, інтегральна властивість, яка виникла в результаті формування системи "індивід - особа - суб'єкт". Елементи системи (через специфічні функції) відбивають певні сторони людини у їх множинних зв'язках, "індивідуальність" як властивість, що виникла нещодавно, яка визначається структурою цілісної системи, характеризує людину як цілісну істоту. Визначення понять "індивід", "особа", "суб'єкт" та "індивідуальність" з позиції сучасної психолого-педагогічної науки необхідне для розв'язання проблеми формування професійної індивідуальності вчителя. Особливе значення має виявлення зв'язків між компонентами системи (тобто структури) і виділення змістоутворюючих її компонентів (Б.Г.Ананьєв, А.Н.Леонтьєв, Л.Г.Василенко та інші).

Для позначення теоретичної моделі ми ввели умовну назву "контур", адже індивідуальність майбутнього вчителя - дуже складне, багаторівневе та багатокомпонентне явище. Поняттям

29 - 94222 225

Псіаолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

"контур" позначено відносність кордонів цього динамічного педагогічного явища, в якому на початку виділені найбільш суттєві з позицій досліджуваної проблеми компоненти системи. В міру поглиблення у процес саморозуміння і самообгрунтування майбутній вчитель (під керівництвом викладача або самостійно) може змінювати (розширювати) межі процесу само-дослі джув ання.

Підструктури індивідуальності майбутнього вчителя в ході нашої експериментальної роботи аналізувалися й описувалися за наступною схемою: зміст, ситуації виявлення в педагогічній діяльності, критерії оцінки, практична модель, способи розвитку особистісних і професіональних властивостей.

Таким чином, вихідною методологічною позицією при визначенні сутності поняття "індивідуальність вчителя" є його потреба і здатність усвідомити свою професійну сутність, готовність до безперервного професійного самовдосконалення. І тоді індивідуалізація професійно-педагогічної підготовки має здійснюватися таким чином (у змістовому, ціле-мотиваційному, технологічному відношенні), щоб професійна сутність кожного конкретного майбутнього вчителя стала однією з найважливіших її цінностей. Вона має стати такою стратегією навчання, яка дає змогу майбутньому вчителю бути повноправним суб'єктом професійного розвитку. В основу ж технології здійснення має бути покладена теоретична модель індивідуальності вчителя, працюючи з якою, він зможе регулювати процес свого особистісно-професійного розвитку.

Нині немає ще єдиного загальноприйнятого трактування поняття "професійна індивідуальність вчителя". Останні дослідження психологів дають підставу підійти до цього поняття з позицій "системної якості" (В.П.Кузьмін, К.К.Платонов), як багатоструктурного утворення, синтезу структур учителя як індивіда, особи й суб\?ктш_педагогічної діяльності. Елементи цієї

226


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

системи відбивають певні частини концептуальної теоретичної моделі індивідуального вчителя, виявляючи сутність цього педагогічного явища. Коли елементи органічно об'єднуються в систему, то виникає нова властивість - індивідуальність конкретного вчителя. Особливістю цієї системи є те, що вона унікальна, досить стійка, і дає змогу вчителю добиватися високих результатів в умовах навколишнього педагогічного середовища, які постійно змінюються.

З позицій системного підходу індивідуальність учителя, на нашу думку, має три найважливіші взаємоповязані компоненти: індивідний - природна, біологічна, психофізіологічна основа; особистіший - система особистісно і професійно значущих відносин і властивостей особистості; суб'єктний — рівень самодетермінації і спосіб самореалізації у професійно значущому середовищі.

Аналізуючи характер детермінації індивідуально орієнтованої професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя і переведення її на суб'єктний рівень, ми припускаємо, що індивідні особливості майбутнього вчителя становлять базову основу його професійної індивідуальності, а особистісно-суб'єктивні - сутнісну. За всієї величезної значимості природних основ, професійна індивідуальність може сформуватися лише на соціальному рівні - особистісно-суб'єктивному. В ході професійно-педагогічної підготовки вчителя не можна спинятися на врахуванні його психолого-фізіологічних властивостей (таких, як темперамент, особливості пізнавальних процесів, здоров'я тощо). Необхідно перенести акцент на урахування й формування особистісних особливостей майбутнього педагога, озброєння його потребою і спроможністю керувати своїм професійним розвитком.

Професійну індивідуальність учителя можна описати як ієрархічно ще більш складне, більш багатоструктурне утворення.

29*

227


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Але, виходячи з завдань дослідження, нами було прийнято саме цей варіант теоретичної моделі індивідуальності вчителя, бо він достатній для того, щоб конкретний індивід міг провести професійне самодослідження та обгрунтувати для себе стратегію і тактику саморозвитку, спираючись на індивідну, особистісну й суб'єктну їх детермінацію.

Отже з нашої точки зору індивідуалізувати професійно-педагогічну підготовку майбутнього вчителя як систему професійного розвитку, можна на трьох рівнях:

1) індивідному - передбачає урахування і самоврахування майбутнім учителем різноманітних природних властивостей особистості (темпераменту, особливостей пізнавальних процесів, здібностей , емоційно-вольової сфери, здоров'я тощо);

2) особистісному - передбачає урахування й формування системи професійно значущих відносин і рис майбутнього вчителя (ставлення до дитини, навчального предмета, колег по педагогічній взаємодії, педагогічній діяльності в цілому, професії вчителя, професійна спрямованість, специфіка виявлення акцентуацій характеру в професійній діяльності тощо);

3) суб'єктному - озброює майбутнього вчителя системою знань і раціональних прийомів самодетермінації, формує потребу й спроможність постійно регулювати свій професійний розвиток.

Очевидним на сьогоднішній день є той факт, що починати і частково індивідуалізувати професійно-педагогічну підготовку вчителя необхідно з довузівського етапу, цілеспрямовано і систематично здійснювати на вузівському етапі; виділяти професійне самовдосконалення як одне з провідних завдань на післявузівському етапі. Індивідуальна орієнтація професійно-педагогічної підготовки вчителя полягає в створенні такої системи умов, в рамках якої здійснюватиметься не стихійний, а цілеспрямований вплив як викладача вузу, так і самої людини, яку навчають, на формування всіх трьох взаємопов'язаних

228


Псшолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

компонентів своєї професійної індивідуальності. У зв'язку з цим постає питання про набуття вчителя на кожному з рівнів і взаємовплив цих професійно значущих надбань.

Отже, індивідуальна орієнтація професійно-педагогічної підготовки вчителя націлює його на : 1/неповторність професійного образу кожного вчителя як природне явище; 2/ розуміння й розвиток професійної своєрідності; З/необхідність постійного розширення можливостей особистісного і професійного самообгрування та самовдосконалення; 4/самовираження вчителя у багатому ціннісно-змістовому полі професійної діяльності.

Досягнення цієї мети здійснюється через розв'язання комплексу взаємопов'язаних завдань індивідуальної орієнтації , яка повинна:

1) передбачати урахування й самоврахування вже наявних індивідних особливостей майбутнього вчителя, бо на довузівському та на вузівському етапах підготовки в нього позаду складний онтогенетичний розвиток, набуті в процесі життєдіяльності знання й досвід педагогічної діяльності , а попереду — великі можливості;

2) враховувати різноманітні психолого-фізіологічні властивості майбутнього вчителя в ході професійно-педагогічної підготовки (особливості виявлення рівня розвитку мислення, уяви, пам'яті, уваги в професійній діяльності);

3) сприяти розвитку й саморозвитку загальних здібностей вчителя, необхідних для наступного розвитку спеціальних педагогічних здібностей;

4) формувати позитивну і позитивно-творчу мотивацію навчальної і професійної діяльності, професійного розвитку, сприяти формуванню позитивно-творчого ставлення як до педагогічних знань, умінь і навичок, так і до педагогічної професії в цілому;

ЗО - 94222

229


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

5) готувати до усвідомленого вибору педагогічної професії на довузівському етапі й закріплювати цей вибір на вузівському етапі;

6) створювати умови для формування індивідуально-творчого стилю педагогічної діяльності;

7) виховувати пізнавальну активність і самостійність майбутнього вчителя;

8) створювати умови для професійної ідентифікації;

9) сприяти формуванню професіонального Я - образу і його глибокому усвідомленню;

10) націлювати на формування індивідуального стилю як навчально-пізнавальної діяльності, так і майбутньої професійної;

11) створювати умови для озброєння майбутнього вчителя системою раціональних прийомів організації як педагогічної взаємодії з дитиною і колегами, так і своєї професійної індивідуальності;

12) сприяти зародженню потреби й здатності регулювати свого особистісно-професійного зростання;

13) знайомити з науково обгрунтованими шляхами вироблення професійної Я - концепції, основою якої є стратегія і тактика саморозвитку;

14) підвищувати рівень знань, умінь і навичок з психолого-педагогічних дисциплін, у тому числі й з питань педагогіки і психології індивідуального розвитку.

Таким чином, ми припустили, що використовувана нами в дослідженні теоретична модель індивідуальності вчителя (її індивідний, особистісний і суб'єктний взаємопов'язані компоненти) є регулятором індивідуального професійного розвитку майбутнього вчителя і може мати ціле - змістове призначення для його професійного саморозвитку в ході професійно-педагогічної підготовки. Щоб сформувався образ, який забезпечив би майбутньому вчителю можливість ефективно

230

Психопого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

професійно розвиватися, - не вистачає емпіричних знань і знань, які вчитель отримує в ході традиційної підготовки. Необхідно грунтовно розкрити майбутньому вчителю значення змісту кожного компонента і його змістоутворюючих частин. Ефективність моделі індивідуальності вчителя як регулюючої індивідуальний професійний розвиток структури в тому, наскільки глибоко й точно розуміє майбутній вчитель значення окремих і взаємопов'язаних компонентів цієї структури, способів їх дослідження, шляхів і засобів впливу на їх розвиток. Завдяки багатокомпонентності образу, педагогічне явище, яке відбивається в ньому (індивідуальність учителя) уявляється майбутньому вчителю у різноманітності його властивостей і відносин. Це дає змогу впливати на розвиток як окремих елементів, так і всієї Я - концепції майбутнього вчителя в цілому. В ході професійно-педагогічної підготовки, на окремих заняттях із загальної педагогіки й основ педагогічної майстерності студент педвузу усвідомлює лише невелику частину предметного змісту, що входить у теоретичну модель індивідуальності вчителя. Повноцінний, з точки зору індивідуального розвитку, образ, створюється в майбутнього вчителя протягом повного часу, певним чином і присвоюється для класифікації теж поетапно. У дослідженнях А.А.Обознова [10] виявлено два рівні змісту психічного образу, що регулює дії людини: 1) актуально значимий; 2) потенційно значимий. їм властивий різний ступінь усвідомленості, вони відіграють різну роль у регуляції конкретних дій. Це дослідження показало також, що лише від актуально значимого змісту залежить спосіб виконання людиною дії і її зміст. Найбільш повно усвідомлюється актуальна частина предметного змісту образу. Все це й спонукало нас, розв'язуючи проблему формування індивідуальності майбутнього вчителя, виділити проблему концептуальної (теоретичної) моделі як однієї з провідних.

зо*

231


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Узагальнюючи сказане, треба відзначити, що чим повніше уявляє учень і студент педвузу зміст теоретичної моделі індивідуальності вчителя, в якій відбито вимоги професійної діяльності до особистості, тим глибше може проаналізувати свої індивідуальні професійні особливості. І, відповідно, тим більші можливості має щодо вибору засобів і способів самодетермінації і саморозвитку.

В ході професійно-педагогічної підготовки розвивається й збагачується уявлення студента педвузу про образ вчителя, нагромаджуються знання психолого-педагогічних основ індивідуального професійного розвитку. В той же час, у процесі самоспостереження, самоаналізу відстежується наявність, відсутність або рівень виявлення окремих компонентів вивченої теоретичної структури, знижується рівень невизначеності уявлень майбутнього вчителя не лише про свої особистісно-професійні особливості, а й про можливості досягнення результату в професійному саморозвитку.

Таким чином, концептуальна модель індивідуальності майбутнього вчителя як використовуване в рамках нашого дослідження вихідне теоретичне поняття, виконує в ході професійно-педагогічної підготовки цілезмістову функцію. Вона багатовимірна також і для організації роботи з самодослідження й саморозвитку майбутнього вчителя, вимагає глибокого усвідомлення ним її психолого-педагогічного змісту з метою подальшого вироблення способів побудування програми професійного самовдосконалення. Це має здійснюватися в ході всієї професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя шляхом зміни її змісту й технології в бік збільшення частки самопізнання , саморозуміння й саморозвитку. Особистісно-професійна самодетермінація має здійснюватися майбутнім учителем за рахунок порівняння показників теоретичної моделі, в яких відбито вимоги педагогічної діяльності і професії до

232

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

вчителя, з реальними індивідуальними проявами конкретного учня і студента. Роль такого образу-мети було вперше найбільш чітко розкрито в теорії функціональної системи, розробленої П.К.Анохіним [2]. Однак вона поки що не дістала глибоке відбиття у професійно-педагогічних дослідженнях, присвячених формуванню індивідуальності вчителя і його здатності до саморозвитку. Проблема моделі як теоретичного зразка-еталона, на нашу думку, - одна з центральних у психології і педагогіці індивідуального розвитку майбутнього вчителя.



Література

1. Ананьєв Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1969. - 339 с.

2. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональніх систем. - М.::Медицина, 1975. - 447 с.

3. Гак Г.М. Диалектика коллективности и индивидуальности. -М.,1967. -с.2О.

4. Давідов В.В. О понятий личности в современной психологии. Психолог, журнал. - 1988. - №4. - с. 22-23.

5. Додонов Б.И. О системе "личность". // Вопр. психологии. -1995. -№5.-с.4О.

6. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. - М.: Наука, 1986. -176 с.

7. Кон И.С. Социология личности. - М., 1967. - с.177.

8. Кон И.С. Открітие "Я". - М: Политиздат, 1978. - 366 с.

9. Мясищев В.Н. Докладі на совещании по психологии. - М, 1974.-223 с.

10. Обознов А. А. Исследования условий виявлення летчиками критических ситуаций полета: Автореф. дисс....канд.психолог.наук. - М, 1978. - 29 с.

233


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

11. Основньїе проблеиьі и современное состояние психологии отношений человека. Психологическая наука в СССР. -М., 1960.-Т.З.-С.118.

12. Психология: Словарь / Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2-е изд., исправленное и дополненное .- М.: Политиздат, 1990. - с.216.

13. Сериков В.В. Личностньїй подход в обучении: от коцепции к технологии // Проблемьі обновлення содержания общего образования. - Ростов-на-Дону, 1992. - с.10-15.

14. Тугаринов В.П. Личность и общество. М, 1965. - с.71.

15. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 288 с. (Психол. наука школе).

234

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Козлакова Г.О.

Використання систем типу мультимедіа (Multymedia) у навчальному процесі вищого закладу освіти

Сучасний етап розвитку комп'ютерної техніки пов'язаний з широким використанням технологій мультимедіа - високоякісних кольорових зображень, звуку, анімації, пов'язаних в одній системі. Широке використання таких систем пояснюється появою дешевих мультимедіа-засобів для персональних комп'ютерів. Найближчим часом звукові плати та плейєри компакт-дисків (CD-ROM) входитимуть до комплекту комп'ютера як обов'язкові складові частини. Тому не можна не розглянути можливості мультимедіа-систем та їх застосування для цілей освіти.

Широким розповсюдженням технологія мультимедіа зобов'язана індустрії комп'ютерних ігор, виробники яких є лідерами у використанні якісного звуку та "живого" відео. Зараз якість цифрових зображень, звуку і відео є достатньою для використання мультимедіа професіоналами.

Якщо запитати "Де можна використати можливості мультимедіа?", то відповіддю буде "Всюди". Тобто це може бути і видавнича діяльність, і медицина, і освіта. Провідний аналітик фірми Daratech Джеймс Ранинак вважає: "Через 10 років термін "мультимедіа" втратить зміст, тому що така технологія застосовуватиметься скрізь" (Computer World, №48, Москва, 1994).

Технічною базою мультимедіа може бути практично будь-який персональний комп'ютер з процесором типу Intel 80386, доукомплектований спеціальними засобами: платами для вводу-виводу відео- і звукових сигналів (бластерами), а також

235


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

запам'ятовуючими пристроями на лазерних дисках великої ємності та стерео колонками.

Але для забезпечення необхідної ефективності при відтворенні відеоінформації необхідний потужний процесор. Найбільш ефективними вважаються моделі:

Dell Dimension XPS Р90, Р133, Р160, Р230 (Pentium II);

Apple Power Macintosh (процесор Power PC).

Процесори Pentium фірми Intel мають тактову частоту від 60-66 до 90-230 Мгц, а також швидкодію у 2, 3 і навіть 10 разів більшу ніж процесори типу 386 і 486. Системи з Pentium та Pentium II прискорюють тривимірну графіку і сприяють реальності віртуальних зображень.

В майбутньому Pentium та Pentium II на базі відеосхеми Indeo і CD-ROM дозволить відтворювати відео на повному екрані з якістю телевізійного приймача без додаткової апаратури.

Серед засобів зберігання, відтворення і запису великих обсягів різних видів інформації поширені пристрої фірми Plasmon, наприклад:

- Пристрій Plasmon RF7030-l,5 Gb Multyfunction.

Цей пристрій має високу швидкість і використовується для запису і відтворення інформації з оптичних дисків 5.25" з можливістю одноразового запису та багаторазового перезапису. Швидкість передачі даних до 1,5 Мгб/с. Пристрій виконується у двох варіантах - внутрішній (вбудований) RF70301 і зовнішній RF7030e, які є сумісними при запису-відтворенні з попередніми 470/940 MB.

Використовує оптичні диски Р1402, Р1500Е.

- Пристрій Plasmon CD Recorder використовується для відтворення (зчитування) інформації з компакт-дисків основних форматів, зокрема, простих та багатосторонніх CD-ROM. Цей пристрій є ідеальним для домашнього відтворення інформації з компакт-дисків, використовує оптичні диски PCD-R63, PCD-R64.

236

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Для створення і використання навчальних мультимедіа систем, а також синтезу цих систем з інформацією, призначеною для кіно і телебачення, використовують різні пристрої, що призначені для:

• введення кольорових ТВ-зображень;

• перетворення комп'ютерної графіки у відеосигнал;

• вводу/виводу відеопослідовностей, виводу і накладання комп'ютерної графіки на зовнішній відеосигнал (VGA-»TV);

• використання відеографічних плат вводу/виводу кольорових ТВ-зображень і цифрових спеціальних ефектів.

Для обробки зображень використовують спеціальні програмні продукти.

Дуже важливою частиною мультимедіа-систем є підготовка даних для занесення в комп'ютер, що виконується звичайними сканерами з цифрових фотокамер типу Kodak DCS 420 або Canon ION 560, а також сканерів зі слайдової плівки. Це забезпечує якість без друку фотознімків та їх сканування.

Сканер є дуже важливим пристроєм для створення мультимедіа-систем. Наприклад, пристій PaperPort, є розробкою фірми Visionner Communication Inc. і використовується для Macintosh ПЕОМ та Windows-систем.

Сканер може считувати документи шириною до 8.5 дюйма і довжиною від 2 до 30 дюймів, з дозволяючою здатністю 200 або 400 точок на дюйм, має режим "фото" з градаціями сірого для сканування зображень.

Для введення в комп'ютер друкованого тексту недостатньо одного сканера, необхідно також відповідне програмне забезпечення. Це системи розпізнавання, або OCR-системи (Optical Character Recognition).

Інтелектуальна OCR-система може автоматично підібрати оптимальний режим сканування документа, поділити сторінку на

237

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

фрагменти, зберегти розпізнаний документ у формі, максимально наближеній до оригіналу.

Прикладом такої системи є OCR CuneiForm (Клинопис), яка створена фірмою Cognivit Technologies (Москва) і включена до поставки сканерів HP та Epson. Остання версія цієї програми розрахована на 10 мов (у тому числі англійська, російська) і має можливості прямого виклику з Word-Windows.

Система підтримує також поширені вихідні формати, що забезпечують можливість роботи з нею з інших редакторів.

Розглянемо можливості використання мультимедіа систем. Найбільш цікавим напрямом використання мультимедіа-систем вважається освіта. Відомо, що коли у 80-х роках розгорнулися роботи по створенню навчальних систем на базі ЕОМ, цей напрям порівнювали з винаходом книгодрукування. Дійсно, комп'ютерна навчальна система забезпечує можливості індивідуального підходу до кожного студента, дозволяє гнучко пов'язати опанування знань з їх перевіркою. За результатами перевірки можна негайно звернути увагу на те, чи інше питання, закріпити вивчений матеріал або перейти до нового розділу.

Комп'ютерні навчальні системи в багатьох випадках доводять власну ефективність, але практика виявляє багато проблем і незручностей. Вони пояснюються недосконалістю існуючої техніки і програмних засобів. Для людини є більш зручним читання тексту, що надрукований на папері, ніж на екрані дисплея, тому що текст залишається практично єдиною формою подання інформації до настання часів широкого розповсюдження персональних комп'ютерів та машинної графіки.

Створення ПК з графічним інтерфейсом, розвинутим програмним забезпеченням, об'єднання ПК до локальних мереж, створення лазерних дисків, які дозволяють накопичувати значні обсяги інформації та забезпечують необхідну швидкість доступу до неї, створення спеціальних плат, які дозволяють вводити,

238


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

обробляти і виводити відео- та звукову інформацію - все це докорінно змінило ситуацію.

Сьогодні у розвинутих державах поширені різноманітні навчальні мультимедіа-системи (НМС). У продажу є енциклопедії на лазерних дисках з різних галузей знань.

У системах мультимедіа легко долаються труднощі, які пов'язані з необхідністю послідовно викладати думки в тексті. Кожен знає, що різні підходи вимагають різного розміщення матеріалу в тексті, а обраний остаточний варіант буває не найкращим. Читачі, у свою чергу, щось бажають читати щось детально, щось пропустити, і взагалі, читають книгу у довільному порядку.

Засоби мультимедіа дозволяють ефективно розв'язати ці проблеми. Покажемо їх на прикладі різних дисциплін.

При вивченні іноземних мов за допомогою НМС забезпечуються такі можливості:

• вдосконалення промови; використовуючи введення мовної інформації з мікрофона, можна корегувати промову шляхом зіставлення необхідного слова з еталонною промовою;

• використання графічних зображень для пояснення змісту слів і виразів; ілюстрації у популярних підручниках англійської мови Еккерслі свідчать про високу наочність такого підходу;

• поширення словарного запасу; відомо, що при вивченні іноземної мови складним є процес запам'ятовування нових слів легше здійснюється у формі гри. У системах мультимедіа для цього можна використати, наприклад, кросворди.

При вивченні економіки можна досягнути багато, зіставляючи у вірних пропорціях цифровий, табличний, формульний матеріал. В деяких системах існує більше 10 способів видачі гістограм, які можна поєднувати з відео, картографічною і художньо-ілюстративною інформацією.

239

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Мультимедіа системи з успіхом використовуються в екологічній освіті. В деяких випадках людина шкодить природі в наслідок незнання того, до яких наслідків призводять ті або інші дії. Наочно і впевнено можна подати будь-якій особі, що спілкується з природою рекомендації, щодо дій, які покращують або спотворюють стан природи.

У галузі медицини, фізичної культури, здоров'я за допомогою засобів мультимедіа створені рекомендації з правильного харчування і здорового способу життя можна ілюструвати зображеннями процесів, що виконані засобами комп'ютерної графіки. При цьому можливості зворотнього зв'язку (хвороби тих чи інших органів, скарги і запити користувача) дозволяють детально зупинятись на окремих питаннях.

У технічній освіті мультимедіа-системи дозволяють моделювати конструкції та технологічні схеми, які складно відтворити в умовах навчального закладу. Наприклад, у свій час була популярною книга авіамоторобудівника академіка Микуліна про здоровий спосіб життя. В цій книзі пропонувалися різні вправи і рецепти, при чому в основі була доступна механістична модель. Навіть більш складні моделі техніки піддаються ілюстрації засобами НМС.

Розглянемо декілька прикладів впровадження навчальних мультимедіа систем, розробка яких переживає справжній бум у всіх галузях застосування, зокрема, в освіті.

В Росії основним виробником CD-ROM є видавництво "Медіа Механикс", яке існує відносно недавно, але має вже декілька десятків продуктів. Серед здійснених проектів - CD-ROM з інформацією про медицину, патенти, мистецтво і спорт. Готується до випуску унікальний диск "Електронна біблія". Фірма також розповсюджує розробки світових виробників -Philips, Sony, Toshiba, NEC тощо.

240

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Серед навчальних дисків найбільш підготовленими є диски по вивченню іноземних мов для різного віку студентів - від дітей до фахівців, що вже володіють іноземною мовою. Найбільш популярні є курси, підготовлені за відомою методикою Берлитц "Think and Talk" для вивчення французької, німецької, італійської та іспанської мов. Для вивчення англійської пропонується диск "Learn to Speak". Існує багато допоміжних дисків для вивчення ділової американської мови та стилю ділового спілкування по телефону.

Підготовлені на CD-ROM відомі академічні словники -Оксфордський та Уеббстера мають велику кількість пояснювальних рисунків та мають гіпертекстові супровідні посилання. Можливість корекції промови надає перевагу засобам мультимедіа над іншими навчальними системами.

Дуже цікавими є різні енциклопедії, серед яких найбільш популярні:



ЕУ New Croliers Encyclopedia;

ЕУ Compton's Interactive Encyclopedia;

Є7 Microsoft Encarta.

При використанні цих енциклопедій не треба хаотично перегортати великі, громіздкі томи. Подорожуючи, так званими, шляхами "дерева знань", можна потрапити до будь-якого розділу, знайти будь-який термін і поняття. Десятки тисяч статей, які містяться в енциклопедіях, супроводжуються дикторським текстом, ілюстраціями, анімацією, відео.

Велика кількість дисків присвячена подорожам та вивченню географії.

Завдячуючи засобам мультимедіа, людина, сидячи перед екраном комп'ютера і не виходячи з дому, може відвідати з електронним гідом відомі міста, ознайомитись з географічними особливостями, милуватись ландшафтами різних країн і континентів. Легко можна вивчити національні особливості країн,

31-94222 241



Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

ознайомитись з гімном, прапором, основними фактами з історії держави.

Навчальна гра "Where in the World is Carmen San Diego" допоможе перетворити вивчення географії у пошуки по всьому світу. Спільно з детективом, що переслідує відому банду Кармен Сан-Диего, яка викрадає світові коштовності, можна відвідати до 60 країн.

Диски з астрономії дозволять спостерігати на екрані комп'ютера обертання зірок, бачити панорами планет і космосу.

Дуже цікаві диски з медицини та зоології. На диску "Family Doctor" записана велика кількість інформації про можливі хвороби та різні лікарняні препарати, причому інформація подана у популярній формі.

Чудові за змістом диски підготовлені у галузі гуманітарних наук, мистецтва, літератури, історії, музики. Останні містять антології кращих творів Бетховена, Моцарта, Штрауса, Брамса, Стравинського, Баха.

Для цілей гуманітарної освіти виготовлені диски, які ілюструють колекції практично всіх музеїв світу, в тому числі, Ермітажу.

Розглянемо проблеми і складнощі запровадження НМС та шляхи їх подолання. Що зараз заважає впровадженню засобів мультимедіа? Причини можна поділити на суб'єктивні і об'єктивні.

До об'єктивних відносять:

1) традиційні погляди на комп'ютер як на засіб обробки текстів та звичайних числових даних;

2) слабка інформованість про сучасні можливості комп'ютерів та НМС;

3) недостатня активність розробників програмного забезпечення при впровадженні НМС.

242

Псшолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Суб'єктивні причини:

• проблеми підготовки даних і занесення їх до комп'ютера;

• складнощі обробки і збереження графічних, аудіо- і відеоданих;

• проблеми комунікації і обміну даними великого обсягу. Для подолання суб'єктивних причин необхідно, щоби

викладачі і студенти були впевнені у можливостях розв'язання своїх проблем за допомогою засобів мультимедіа. Це можливо зробити на зразках цікавих та ефектних розробок.

Більш складною є проблема великих обсягів пам'яті, необхідних для мультимедіа даних. Наприклад, одна хвилина розмови у форматі 11025 Герц, 16 біт, моно займає 1,29 Мб пам'яті. Одне фото розміром 640x480 точок у форматі 16,7 млн. кольорів на точку займає близько 1 Мб пам'яті. Ще більші обсяги необхідні для відеоданих.

Таким чином, обробка таких обсягів інформації та їх зберігання практично неможливі без застосування засобів архивування та скорочення даних.

Розроблений ряд стандартів на алгоритми скорочення, які дозволяють суттєво скоротити витрати пам'яті на збереження даних - JPEG - для скорочення зображення, MPEG - для скорочення відео.

У галузі мови і звуку можливо стандартним буде алгоритм True Speech, що використовується в Microsoft Windows Sound Systems та в системі Windows'95 (Chicago).

Використання стандартних алгоритмів необхідно при зберіганні даних у вигляді файлів, для забезпечення доступа до них з різних програм. Коли формат зберігання інформації схований від користувача, необхідним є забезпечення імпорту та експорту даних в одному з стандартних форматів. Прийняття стандартів на алгоритми скорочення, нажаль, відстає від останніх наукових досягнень у цій галузі.

Зі' 243

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Застосування стандартних алгоритмів скорочення інформації дозволяє скоротити витрати пам'яті на збереження зображень у 30-40 разів, відеоданих - 150-200 разів, мови - у 3-4 рази. Такі обсяги даних вже можливо обробляти на сучасних потужних комп'ютерах.

Але при реалізації розподілених баз даних із зв'язком між комп'ютерами по низькошвидкісним телефонним каналам суттєвою є економія кожного кілобайта. Тут на перший план виходить проблема максимально ефективного збереження даних.

Найбільш відомі у галузі скорочення даних є розробки фірми Microsoft, у галузі скорочення відеозображень - розробки фірми Fractal Design.

У пристрої Microsoft Windows Sound System використовується для скорочення звукових даних алгоритм True Speech, який дозволяє значно скоротити мову. Але цей продукт є складним для використання у прикладних розробках.

Фірма Fractal Design розробила алгоритм фрактального скорочення зображень. Перевагою цього способу є високий ступінь скорочення (до 100 разів) при збереженні високої якості зображень та швидкої розпаковки їх. Головний недолік цього алгоритму - дуже великий обсяг обчислень при скороченні, що заважає використати його на персональних комп'ютерах. Але ці алгоритми успішно використовують при створенні архивів зображень на компакт-дисках.

В Україні в цій галузі працює фірма Vimas Technologies, фахівці якої спеціалізуються на обробці звуку і зображень і створили декілька оригінальних алгоритмів скорочення даних. Вони пропонують комплекс Speech Master, який дозволяє скоротити мовну інформацію у 8,5-20 разів та музикальні фонограми у 2-4 рази. Speech Master можна використовувати розробниками програмно забезпечення для зберігання в базах даних великих обсягів мовної та музичної інформації.

244


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Фірма Vimas Technologies працює над створенням комплексу Vimas Data Manager, який буде працювати з відео-, аудіо- і графічною інформацією у системі клієнт/сервер. Доступ до інформації віддалених користувачів здійснюватиметься засобами Microsoft E-Mail.

Фірма "Квазар-Мікро" пропонує послуги щодо запису інформації на компакт-диски, пропонує накопичувати на оптичних дисках ємністю 1,3-1,5 Гегабайт та оптичні бібліотеки (guceBox) ємністю від 20 до 1.000 Гб.

Таким чином, швидко розвивається інфраструктура, що пов'язана з використанням навчальних мультимедіа систем. Певні наробки для загальноосвітніх шкіл має НД1 штучного інтелекта, м.Донецьк, директор д.т.н. А.І. Шевченко.

Використання НМС, які створені за кордоном для потреб освітніх закладів України неможливо без таких заходів:

1) створення необхідної технічної бази, тобто модифікація персональних комп'ютерів з процесором типу 486/100MHz і вище (не менше 16М6ОЗУ);

2) створення авторських колективів, які спроможні запропонувати методику розробки і використання НМС в умовах існуючих навчальних програм та освітніх закладів.

3) здійснення мовної адаптації створених у світі мультимедіа систем до використання на певних ступенях освіти при підготовці студентів у вищих технічних закладах освіти.



Література

1. Computer World. - Москва: №48, 1994. - с.22-23.

2. А.М.Гуржій, Ю.О.Жук, В.П.Волинський. Засоби навчання. Навч. посібник. - К.: ІЗМН, 1997. - 208 с.

3. Fred T. Hoffsetter. PODIUM: Presentation Overlay Display for Interactive Users of Media/ Academic Computing, November, 1989. - University of Delavare. -p. 1-8.

245

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі


Каталог: full txt
full txt -> Ю. Л. Афанасьєв (Київський національний університет культури і мистецтв)
full txt -> Геріатрична допомога населенню україни віра Чайковська
full txt -> Міністерство освіти і науки України Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова Інститут української філології Інформаційний простір України Словник-довідник законодавчих термінів і понять Довідково-навчальне видання Київ
full txt -> Редакційна колегія
full txt -> Шейко В. М., Богуцький Ю. П. Формування основ культурології в добу цивілізаційної глобалізації друга половина XIX
full txt -> Телекомунікаційні проекти. Стан та перспективи
full txt -> Становлення, розвиток
full txt -> Історія виникнення етикету
full txt -> Сучасного вчителя


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка