Сучасна вища школа: психолого-педагогічний аспект



Сторінка9/11
Дата конвертації23.03.2017
Розмір5.58 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Добровольська Т. О.

Проблема активізації професійного самовизначення студентів - майбутніх психологів

Процеси становлення України як розвиненої держави з ринковою економікою передбачають створення умов для всебічної соціальної та психологічної допомоги населенню. Тому питання про підготовку кваліфікованих спеціалістів у галузі практичної психології сьогодні набуває особливого значення. Як зазначає Г.С. Абрамов, "соціальне замовлення на роботу практичного психолога відображає усвідомлення у суспільстві цінності індивідуальної та психологічної реальності" [1].

Дані багатьох досліджень (Абрамової Г.С, Дубровіної І.В., Обозова М.М. та ін.) свідчать про те, що існує тісний взаємозв'язок між особистісними якостями психолога та ефективністю його професійної діяльності [1].

Як зазначає О.Ф. Бондаренко, "питання професійної підготовки практичних психологів традиційні на рівнях, притаманних усій решті професій (нормативно-реальному й технологічному), але специфічні й нетрадиційні, диктуючи іншу логіку професійної ідентифікації, на рівні особистісному, де на місце зовнішніх приписів, вмінь та "технік" стає особистісне "я" його когнітивний, поведінковий та екзістенційно-смисловий потенціал" [1].

У зв'язку з вищезазначеним привертають увагу відомості X. Мікіна стосовно того, що лише одна третина з числа дипломованих психологів здатна працювати в галузі практичної психології.

Як показали дослідження М. М. Обозова, при вступі на психологічний факультет переважає такий "неофіційно

288

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

об'явлений при співбесіді мотив, як інтерес до психічних явищ -розв'язати свої особисті проблеми". Часто цей мотив слабко усвідомлюється. Разом з тим "проблемність" особистості, її емоційна чутливість і навіть вразливість, низька толерантність є основними властивостями студентів-психологів.

Виходячи з особистісно центрованої теорії людини (К.Роджерс) та положень про особистість як систему суб'єктивних ставлень (В.В. Мясищев), ЖП. Вірна доходить висновку: інтегративним показником успішного оволодіння майбутньою професією є професійне самовизначення практичного психолога. Причому "в навчальному процесі професійне самовизначення студентів є не одномоментним актом, а системою рефлексивно-оцінних дій, спрямованих на усвідомлення себе (своїх професійно-значущих якостей), визнання себе (своїх індивідуальних особливостей) та визнання іншого (особливості людини як клієнта) [5].

За даними Є.О. Клімова, М.С. Пряжникова та інших дослідників професійне самовизначення відбувається на різних рівнях: від деструктивного рівня (агресивне неприйняття даної діяльності) до творчого (намагання збагатити та удосконалити діяльність).

Рівні професійного самовизначення детерміновані особливостями "Я - концепції" індивіду.

"Я - концепція" є одним з центральних понять у багатьох психологічних теоріях. Разом з цим, не існує її універсального визначення. Одне з фундаментальних визначень належить Карлу Роджерсу, згідно з яким "Я - концепція" складається з уявлень індивіду про власні характеристики та здібності, уявлень про його взаємодії з іншими людьми та навколишнім світом, ціннісних уявлень, які можуть мати позитивну або негативну спрямованість [3]. Процес розвитку "Я - концепції" К.Роджерс розглядає не як просте накопичення досвіду, умовних реакцій та нав'язаних

37 - 94222 289

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

іншими уявлень. Згідно з його поглядами "Я - концепція" - це, насамперед, певна система, у якій заміна одного з аспектів може повністю трансформувати природу усього цілого [3].

Важливий напрямок, який, на думку Роджерса, є очевидним в процесі розвитку особистісної "Я - концепції" людини, стосується джерела, або "локусу", виборів її рішень або оцінкових суджень. У міру розвитку власної "Я - концепції" індивід усе частіше починає відчувати, що локус виборів та оцінок перебуває всередині нього. "Усе менше він шукає в інших схвалення або несхвалення рішень, виборів та стандартів, за якими "треба жити". Він усвідомлює, що вибір - це його особистісна справа; що єдине питання, яке має сенс, - це "Чи повністю задовольняє та вірно виражає мене мій спосіб життя?" [10].

Роджерс вважає, що, можливо, це питання є найважливішим для творчого індивіду. Автор ілюструє свою думку прикладом з психотерапевтичної практики. Він описує випадок, коли за допомогою до консультанта звернулась клієнтка, яка була студенткою-випускницею. її непокоїла велика кількість особистих проблем. Під час бесіди з психотерапевтом одне з почуттів, яке вона відкрила в собі, - бажання бути залежною, а саме бажання дати кому-небудь можливість спрямовувати її життя. За словами Роджерса, "ця клієнтка критикувала тих, хто не надавав їй достатньої, спрямовуючої допомоги". Зокрема, вона висловлювала своє занепокоєння з приводу того, що жоден з її викладачів не навчив її чого-небудь, що в дійсності має глибокий сенс" [10]. Поступово в процесі психотерапії ця молода жінка почала усвідомлювати, що одні з причин її труднощів зумовлені тим, що ще студенткою вона не виявила ініціативи як учасник занять і певною мірою сама несе відповідальність за недоліки у своїй освіті.

Коли особистість починає розуміти, що "саме я обираю" та "саме я визначаю для себе цінність свого досвіду", це, з одного

290


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

боку, тривожить її, однак, з іншого, надає їй сили, сили унікальної істоти, що відповідає за себе [10]. У цьому контексті варто звертатися до думки О. Ф. Бондаренко про те, що здатність бути відкритим для нового особистого досвіду, здатність до суміщення рольових етичних стандартів з великою екзістенційною "ємністю" власного "я" і, головне, здатністю до вільного вибору, до вільної дії у межах власного життєвого світу" виступає як найістотніша професійна особливість, професійна вимога до особи психолога-практика [4].

Один з представників напрямку психоаналізу - "Его-психології" Е. Еріксон розглядає проблематику "Я - концепції" через призму "ero-ідентичності". Поняття "ідентичність" за Еріксоном визначає твердо засвоєний та особистісно прийнятий образ себе у всьому багатстві ставлень особистості до навколишнього середовища, почуття адекватності й стабільного володіння особистістю власним "я" та ситуацією, здібність особистості до розв'язання завдань, що виникають перед нею на кожному етапі її розвитку [3]. Згідно з поглядами Еріксона, ідентичність ніколи не досягає завершення, не являє собою щось незмінне, що може бути використане як "готовий інструмент особистості". "Я - процес" характеризується динамізмом кристалізуючих уявлень особистості про себе, які виступають основою постійного розширення самосвідомості та самопізнання" [5].

Згідно з генетичної теорією формування "его-ідентичності" Еріксона, центральним психологічним процесом у розвитку особистості є "криза ідентичності". Криза ідентичності складається з серії соціальних та індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій та самовизнань. При невдалому розв'язанні кризи в особистості формується "неадекватна ідентичність" [6].



37*

291


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Послідовник Е. Еріксона, канадський психолог Джеймс Марш виділив чотири етапи розвитку ідентичності, які визначаються рівнем професійного, політичного, релігійного самовизначення людини:

- перший етап - "невизначена, розмита ідентичність", яка характеризується тим, що "індивід ще не вибрав скільки-небудь чітких переконань, не вибрав професії та не зіткнувся з "кризою ідентичності";

- другий етап - "дострокова, передчасна ідентифікація" має місце, якщо індивід включився у відповідну систему відносин, але зробив це не самостійно, в результаті пережитої кризи та випробування, а на підставі чужих думок, чужого прикладу або авторитету;

- третій етап - "мораторій" (для цього етапу є характерним те, що індивід перебуває у стані нормативної кризи, визначення, вибираючи з численних варіантів розвитку той єдиний, який може вважати своїм";

- четвертий етап - "зріла ідентичність" (на цьому етапі "криза завершена, індивід перейшов від пошуку себе до практичної самореалізації) [6].

Дж. Марш розглядає види "ідентичності" і як етапи розвитку особистості і одночасно як типологічні поняття (людина може назавжди залишитись на рівні "розмитої ідентичності" або йти шляхом дострокової ідентифікації, відмовившись від активного вибору та самовизначення). Ігор Кон зазначає, що у США, Канаді та деяких європейських країнах здійснено багато досліджень, в яких, зокрема, з'ясувалось, що рівень ідентичності тісно пов'язаний низкою індивідуально-особистісних рис. Так, "мораторій" та "зріла ідентичність" поєднуються з більш складними та диференційованими культурними інтересами і більш розвиненою рефлексією. "Мораторій" та "зріла ідентичність" характеризуються переважанням інтернального

292


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

локусу контролю, а "розмита" та "передчасна ідентичність" -екстернальним локусом контролю [6].

Дані сучасних досліджень свідчать про те, що локус контролю мож є виступати як інтегральна характеристика "Я -концепції" особистості. Поняття "локус контролю" ввів у психологію у середині п'ятдесятих років Дж. Ротгер.

Локус контролю (від лат. Locus - місце, місцеположення і франц. Controle - перевірка - відносно стійка якість, яка характеризує схильність людини приписувати відповідальність за результати своєї діяльності зовнішнім силам (екстернальний, зовнішній тип локусу контролю) або власним здібностям та зусиллям (інтернальний, внутрішній тип локусу контролю).

Міркуючи про природу локусу контролю, І. М. Кондаков та М. Н. Нілопец доходять висновку, що даний феномен не є результатом автоматичного узагальнення успішності або неуспішності дії, а являє собою "результат осмислення людиною навколишнього світу та власного місця в ньому" [7]. Автори розуміють локус контролю як особливу світоглядну установку, яка тісно пов'язана з потребово-мотиваційною сферою та інтегрована у "Я - концепцію" людини. Результати проведеного ними дослідження особистісного контексту локусу контролю свідчать про те, що "фактори локусу контролю включені у різні особистісні структури". [7]. Так, зокрема, було встановлено, що інтегральність досить тісно пов'язана з активністю індивіду та мотивацією досягнення, оскільки прагнення до особистісних досягнень спирається на прогноз результативності дій. Автори пояснюють цей факт тим, що "локус контролю в структурі діяльності має не стільки ретроспективний характер, скільки проспективний: зумовлює особливості мотивації та постановку нових цілей" [7]. Також була встановлена наявність взаємозв'язку між слабко вираженою мотивацією досягнення, екстернальністю та показниками тривожності: зняття з себе відповідальності та

38-94222 ш



Псиколого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

почуття неможливості втручатися в хід подій, які пов'язані з перевантаженістю справами, намаганням уникати соціальних контактів, реакціями агресії та невдоволеності собою [7]. Автори висловлюють припущення, що почуття щодо неадекватності власних дій, джерелом якого можуть бути закарбовані у свідомості людини оцінки батьків, приводить до виникнення агресії (як засобу психологічного захисту), з одного боку, та екстернальності, з іншого. Був також виявлений взаємозв'язок між екстернальністю та інтегративним показником нейротизму.

К. Муздибаєв виявив позитивну кореляцію між інтернальністю та наявністю у людини сенсу життя: чим більше суб'єкт вірить, що усе в його житті залежить від його власних зусиль та здібностей, тим більшою мірою він знаходить цілі та сенс свого життя [8].

У ряді досліджень виявлений взаємозв'язок між високим рівнем інтернальності та позитивною самооцінкою. Під час дослідження самооцінок люди з різними типами локусу контролю характеризують себе як егоїстичних, залежних, метушливих, ворожих, непевних у собі, несамостійних, дратівливих.

Усе сказане вище дає підставу вважати локус контролю ключовою "фоновою" характеристикою, яка визначає особливості "Я - концепції" особовості. Виходячи з цього, ми будували своє дослідження.

Вивчення особливостей "Я - концепцій" студентів -випускних курсів із спеціальності - шкільна психологія (в експерименті брали участь 50 чоловік; вік досліджуваних становив 21-26 років). З метою виявлення особливостей суб'єктивного контролю (локусу контролю), який визначає регулятивний потенціал професійного самовизначення практичного психолога, а також дослідити особливості мотивації досягнення та мотивації аффіліації (прагнення бути у товаристві

294

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

інших людей) як показників спрямованості локусу контролю дозволило зробити наступні висновки.

Вимірювання суб'єктивного локусу контролю здійснювалися за допомогою методики РСК (рівень суб'єктивного контролю). Методика розроблена в інституті ім. Бехтєрєва і є адаптацією опитувальника Дж. Роттера. Опитувальник РСК складається з 44-х пунктів і має вигляд багатомірної шкали. З опитувальника можуть бути виділені узагальнені показники РСК, інваріантні до окремих показників діяльності (шкала загальної інтернальності Ізаг.), два показники середнього рівня узагальненості (шкала загальної інтернальності в галузі досягнень Ід.) та шкала інтернальності в галузі невдач Ін., а також чотири ситуаційно специфічних показники.

Особливістю мотиваційної сфери студентів у цьому дослідженні вивчались за допомогою модифікації тесту-опитувальника для вимірювання мотивації досягнення (ТМД) та модифікації тесту-опитувальника (ТМА) А. Мехрабіана, адаптованих М. М. Магомед-Еміновим. Тест-опитувальник А. Мехрабіана мотивації досягнення призначений для діагностики двох узагальнених мотивів особистості: мотиву прагнення до успіху та мотиву уникнення невдач. При цьому оцінюється, який з цих мотивів домінує. Тест-опитувальник для вимірювання мотивації аффіліації (прагнення бути у товаристві інших людей) призначений для діагностики інтенсивності двох узагальнених стійких мотивів особистості: прагнення до прийняття (ПП) та страх відчуття (СВ). Тест являє собою опитувальник, який складається з двох шкал ПП і СВ.

Аналіз результатів дослідження за методикою РСК показав:

- 40% досліджуваних V курсу і 40% досліджуваних IV курсу отримали високі показники за шкалою загальної інтернальності (Ізаг.);



38'

295


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

- 26% студентів V курсу і 40% студентів IV курсу отримали показники, які свідчать про яскраво виражену екстернальність.

Як бачимо з даної виборки, існує тенденція до інтернальності. Однак у студентів IV курсу спостерігається великий розкид показників за шкалою Ізаг. (40% студентів виявилось яскраво вираженими інтерналами і водночас 40% -яскраво вираженими екстерналами).

Поглиблене вивчення особливостей суб'єктивного локусу контролю студентів здійснювалося за допомогою ситуативних субшкал. В обох групах студентів була виявлена така тенденція: значна кількість досліджуваних має високий рівень суб'єктивного контролю у ставленні до досягнень (в 79% студентів V курсу і в 64% студентів IV курсу).

Порівняльний аналіз результатів за методикою дослідження сприяв виявленню закономірності взаємозв'язку між рівнем суб'єктивного контролю, особливостями мотивації досягнення і аффіліації. Було встановлено, що у значної кількості студентів з високим рівнем суб'єктивного контролю за шкалою "інтернальність у сфері досягнень" та екстернальним типом локусу контролю у ставленні до невдач домінує мотив "прагнення до успіху". У той же час мотиви "прагнення до прийняття" та "страх відчуження" були майже однакової інтенсивності. Такі показники свідчать про наявність у цих досліджуваних внутрішньоособистісного конфлікту.

У досліджуваних з інтернальним типом локусу контролю у ставленні до невдач, але при цьому з екстернальним типом локусу контролю у ставленні до досягнень, є тенденція до домінування мотивів "уникання невдач" та "страх відчуження": - у студентів з екстернальним типом локусу контролю в сфері досягнень та невдач виявлено домінування мотивів "прагнення до

296

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

успіху". При цьому мотиви "страх відчуження" та "прагнення до прийняття" мають майже однакову інтенсивність; - у досліджуваних групах при інтернальному типі локусу контролю у сфері досягнень та невдач виявлено домінування мотивів "прагнення до успіху" та "прагнення до прийняття".

Отже, отримані дані показали наявність у частини студентів таких індивідуальних особливостей, що потребують спеціальної психокорекції роботи.

Аналіз проблеми та результати нашого практичного дослідження свідчать про те, що одне з важливих завдань, яке постає перед системою підготовки майбутніх практичних психологів, полягає у створенні умов для активізації професійного самовизначення під час навчання у вищому закладі освіти.



Література

1. Абрамова Г. С. "Практическая психология". Издание второе, стереотипное. - М., "Академия", 1997. - С. 368.

2. Бажин Е. Ф., Гольшкина С. А., Зткинд А. М. "Метод исследования субьективного контроля" //Психологический журнал т. - 1984, № 3. - С. 38-43.

3. Берне Р. Развитие "Я - концепции" и воспитание. - М: "Прогресе", 1986. -С. 350.

4. Бондаренко О. Ф. Психологічна допомога особистості (Учб. Посібник для студентів ст. курсів психол. фак. та від-нь унтів). - Харків: "Фолио", 1996. - С.

5. Вірна Ж. П. Формування професійного ставлення до клієнта в процесі підготовки практичних психологів. Автореф. канд. дис. - Київ, 1996.

6. Кон И. С. Психология ранней юности.: Кн. для учителя. -М: Просвещение, 1989. - С. 256.

297


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

7. Кондаков И.М., Нилопец М.Н. Зкспериментальньїе исследования структури личностного контекста локуса контоля. //Психологический журнал т. 16. - 1995, № 1. - С. 43-50.

8. Муздьібаев К. С. "Психология ответственности". - Л., 1984.-С. 480.

9. Обозов Н. Н. "Вопросьі практической психодиагностики и консультирование в ВУЗе". - Л.: изд-во "Ленинград". Ун-та, 1984. -С. 151.

10. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. - М.: "Владос", 1995. - С. 528.

11. Хрестоматия по психологии личности". - Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1996. - С. 480.

12. Щекин Г. В. Практическая психология менеджмента. Научно-практическое пособие. -Киев: Украйна, 1994.

13. Райгородский Д. Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. - К., 1994. - С.399.

298

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Соколова І.В.

Характеристика системи виховної роботи у вищому закладі освіти

Проблема організації виховної роботи із студентами є однією з найактуальніших у педагогічній теорії та практичній діяльності вищих закладів освіти. Реалізація принципів національного виховання передбачає, з одного боку, поглиблений аналіз соціально-психологічної природи виховання як особистісно-комунікативного процесу, з іншого - розглядає організацію виховної роботи із студентами крізь призму історично зумовлених соціальних функцій вищої школи та її цільового призначення.

Творчий підхід до виховання, вибір сучасних форм виховної позааудиторної роботи із студентами неможливі без глибокого знання її змісту, а також психолого-педагогічних умов щодо її організації. Реформування навчально-виховного процесу вимагає теоретико-методологічного обгрунтування безперервної системи виховання, зокрема, соціально-психологічних, мотиваційних, правових, економічних та організаційних основ управління позааудиторною виховною роботою із студентами у вищих закладах освіти.

Пошуки ефективних організаційних форм позааудиторної роботи із студентами у вищих закладах освіти грунтуються на гуманістичних ідеалах, повазі до особистості, необхідності забезпечення наступності та послідовності виховних впливів різних соціальних інститутів, а також безперервності процесу виховання. В організації позааудиторної виховної роботи у вищих закладах освіти доцільно враховувати сучасні ознаки студентської академічної групи; зміни, що відбуваються в студентстві як

299

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

соціальній групі, а також суперечливість процесів входження молодої людини в реалії соціально-економічних перетворень у суспільстві.

За таких умов виникає об'єктивна потреба розробки організаційної структури, змісту та функцій діяльності суб'єктів управління позааудиторною виховною роботою у вищому закладі освіти та вдосконалення форм її організації із студентами з урахуванням вітчизняного і зарубіжного досвіду.

У ході теоретичного та практичного вивчення проблеми було з'ясовано, що уявлення про організацію виховної роботи у вищому закладі освіти уточнює та конкретизує розуміння об'єктивних і суб'єктивних потреб даного об'єкту в управлінні [5, 17-23]. Ми вважаємо за потрібне визначити фактори та організаційно-методичні умови, що зумовлюють результативність розвитку системи позааудиторної виховної роботи та управління нею у вищому закладі освіти, зокрема на філологічному факультеті та в академічній групі.

Безперечним у науці є факт, що кожну систему характеризує наявність взаємопов'язаних між собою елементів (так званих компонентів системи) [3; 6; 7; 8; 12; 13; 14; 19; 22; 23; 25 та ін.]. Ми вважаємо, що поліструктурність - реально існуюча ознака системи позааудиторної виховної роботи. Звичайно, не може бути однієї або кількох розроблених універсальних систем виховної роботи із студентами у вищому закладі освіти. Однак можливо проаналізувати та теоретично обгрунтувати функції, ознаки, компоненти системи, а також етапи її становлення та розвитку з подальшою конкретизацією особливостей функціонування окремих управлінських ланок, а саме: ректорат, деканат, інститут кураторів тощо.

Виходячи з мети нашого дослідження, ми вважаємо за необхідне розглянути поняття - "система позааудиторної виховної роботи" у вищому закладі освіти.

300

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Теоретичний аспект проблеми становлення та розвитку системи виховної роботи у навчально-виховному закладі детально досліджений в працях С.П.Баранова, О.П.Кондратюка, В.А.Сластьоніна, В.А.Караковського, М.М.Красовицького. На надзвичайну роль системи у виховній роботі вказував видатний педагог і дослідник А.С.Макаренко, який писав: "Діалектичність педагогічного процесу потребує....великої всеохоплюючої уваги до цілої системи засобів" [16, 398]. Проблемами виховання глибоко займався видатний український педагог В.О.Сухомлинський, який проаналізував діалектику педагогічного процесу, зокрема проблеми гармонійності виховних впливів, створення і зміцнення єдиної системи виховання, сутність колективу та його виховне значення у розвитку особистості [2, 443-444]. Теорію виховання молоді в умовах вищої школи збагатили дослідження, проведені вченими З.Л.Береговським, С.Є.Висоцьким, В.М.Галузинським,

Л.Д.Даниленко, С.М.Дмитрієвою, О.А.Дубасенюк, М.Б.Євтух, Н.Л.Коломінським, Г.В.Троцко та іншими в останні роки. Результати досліджень наближають нас до розуміння психолого-педагогічних умов функціонування системи позааудиторної виховної роботи у вищому закладі освіти.

Проблема системного підходу до виховання розроблялась багатьма вченими і практиками. Наприклад, безсистемності, однобічності щодо розуміння суті виховної роботи протистояв системний підхід, обгрунтований А.С.Макаренко. Своє бачення проблеми педагог-дослідник визначив так: "Справжня суть виховної роботи...полягає зовсів не у ваших розмовах з дитиною, а...у організації життя дитини" [16, 74]. М.М.Красовицький зазначав, що слід розрізняти поняття "виховна система" та "система виховної роботи". Виховна система навчального закладу розуміється дослідником як спосіб життя колективу педагогів та вихованців з певними законами, традиціями, з чітко окресленою

301

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

структурою прав і обов'язків [12, 7-8]. Але ми не зовсім згодні з точкою зору дослідника, що система виховної роботи - це "спеціально вигадана робота як певна кількість заходів" [12, 7].

Деякі дослідники (В.О. Караковський) під моделлю системи виховної роботи розуміють взаємозв'язок 6 компонентів, кожен з яких, у свою чергу, є складною поліструктурною та поліфункціональною підсистемою [4, 128]. Автор виділяє такі її сукупні елементи: цільова установка на систему виховної роботи; зміст; основні напрямки виховної роботи; організаційні форми; взаємодія з середовищем; результати.

Російськими дослідниками щодо проблем управління навчальним закладом (Г.Г.Корзникова, Н.Г.Саннікова, О.П.Ткаченко та ін.) теоретично обгрунтовано суспільне призначення системи виховної роботи, яке, на наш погляд, слід враховувати при моделюванні її у вищому закладі освіти або в конкретній академічній групі [24]. Так, автори відзначають: по-перше, система забезпечує перспективність реалізації виховного потенціалу навчального закладу; по-друге, вона цілеспрямовує діяльність педагогічного та учнівського колективів, допомагає концентрації педагогічних зусиль на пріоритетних напрямках виховної роботи. По-третє, система виховної роботи сприяє успішній діяльності громадських організацій. По-четверте, вона допомагає ефективно здійснювати спільну діяльність педагогів та вихованців, впливаючи таким чином на процес спілкування та формування соціальних відношень. Дослідники вважають, що система виховної роботи згуртовує колектив закладу освіти, сприяє розвитку особистості педагогів та учнів [24, 20-24].

В.Д.Базилевич, М.І.Поночовний, Н.І.Косарєва аналізують систему виховної роботи, яка здійснюється кафедрами вищих закладів освіти за такими напрямками: виховна робота у навчальному процесі, позааудиторна робота; робота наставників академічних груп. При такому підході вважається, що спільна

302


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

діяльність педагогів та студентів, використання різноманітних форм виховної роботи у позааудиторний час забезпечать реалізацію системного підходу щодо її організації [17, 22-24].

Спробуємо дати визначення поняттю "система позааудиторної виховної роботи".

Під системою позааудиторної виховної роботи у вищому закладі освіти ми будемо розуміти спосіб життєдіяльності педагогічного та студентського колективів, визначена система взаємовідносин, прав та обов'язків кожного з її членів, зміст та організаційні форми якої впливають на. особистісний і професійний розвиток молодої людини, формування у неї рис громадянина своєї держави.

Ми вважаємо, що системі позааудиторної виховної роботи притаманні такі ознаки: керованість, цілісність компонентів, інтегративність, функціональна розвиненість, динамічність розвитку, тому що її народження, становлення, удосконалення та оновлення являють собою послідовні стадії розвитку. Зауважимо, що безперервність виховання як досягнення цілісності навчально-виховного процесу та позааудиторної роботи полягає у їх органічному поєднанні, підпорядкуванні змісту навчання і виховання формуванню цілісної та всебічно розвиненої особистості випускника вищого закладу освіти.

У ході дослідження нами встановлено, що ефективність реалізації мети виховання залежить від джерел розвитку системи позааудиторної виховної роботи. Зазначимо, що саме вони визначають напрямки, а також зміст діяльності всіх суб'єктів управління позааудиторною виховною роботою у вищому закладі освіти (деканати, куратори, студентський актив тощо).

Як справедливо зазначають дослідники (І.А.Зязюн, Г.М.Сагач), виховання має підпорядковуватись законам розвитку особистості, а не навпаки, тому що саме воно є складовою частиною її розвитку. Цілі виховання визнаються реалістичними,

303

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

якщо відповідають таким обставинам: соціальному середовищу, його економічним, політичним та іншим параметрам і людинотворчій спрямованості; рівню знань про закони розвитку особистості, яка формується у даному соціальному середовищі; наявності достатньої кількості підготовлених вихователів, здатних реалізувати поставлені цілі [9, 48-49 ].

Ми виділяємо такі джерела розвитку системи позааудиторної виховної роботи у вищому навчальному закладі: соціальне замовлення на випускника-фахівця; законодавчі, інструктивно-методичні документи, техніко-інформаційні системи; наукові розробки, педагогічна практика і педагогічний досвід; аналіз розвитку системи на макро- та мікрорівнях (тобто на рівні вищого закладу освіти, факультету, академічної групи).

Першим та найбільш важливим джерелом, на наш погляд, є соціальне замовлення вищої школи на випускника-фахівця, модель якого зумовлена потребами розвитку України, конкретного регіону, міста, вищого закладу освіти. Визначимо структуру цього джерела, складовими якого є: законодавчі та нормативні документи парламенту, уряду України; інструктивні документи регіональних органів влади, вищого навчального закладу, методичні рекомендації структурних ланок управління системою позааудиторної виховної роботи; техніко-інформаційні системи (за визначенням М.М.Поташника, В.С.Лазарєва та інших) [24,123 ].

У законодавчих, нормативних документах парламенту, уряду, Міністерства освіти України визначено вимоги щодо організації навчально-виховного процесу у вищій школі. У ході дослідження з'ясовано, що організація виховної роботи у вищому закладі освіти зумовлена такими нормативними документами: Закон України "Про освіту" (Постанова Верховної Ради України від 23.03.96 р. № 100/96-ВР; Державна національна програма "Освіта". Україна XXI століття. (Постанова Кабінету міністрів

304


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

України від 03.11.93 p., № 896); Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти; Концептуальні засади гуманітарної освіти в Україні (вища школа) (рішення колегії Міністерства освіти України № 13/4-8 27.12.95 р.).; Положення про державний вищий заклад освіти (постанова Кабінету міністрів України від 5.09.1996 p., № 1074); рішення колегії Міністерства освіти України № 4/1 від 31.03.95 "Про поліпшення навчально-виховної та наукової роботи у вищих навчальних закладах, наукових установах та організаціях щодо реалізації рекомендацій парламентських слухань "Про стан освіти"; Методичні рекомендації щодо організації і проведення виховної роботи у вищих закладах освіти 1-Й рівня акредитації та іншими. Ми вважаємо, що саме це джерело визначає цільовий та змістовний компоненти системи виховної роботи. Вихідними положеннями, які забезпечують реалізацію змісту, форм організації позааудиторної виховної роботи, а також цілеспрямовують виховну діяльність всіх суб'єктів є: державна стратегія щодо розвитку системи освіти в України, загальні підходи до діяльності закладів освіти; базисна мета виховання та супруводжуючі цілі згідно з освітніми рівнями; принципи виховання; основні напрямки виховної роботи; виді діяльності педагогічного та студентського колективів. Так, "Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти" визначає особливості сучасного процесу на різних освітніх рівнях. Основними завданнями вищих навчальних закладів щодо організації виховної роботи є: виховання молодих спеціалістів високоосвіченими людьми, носіями загальної, світоглядної, політичної, професійної, правової та ін. культури; створення необхідних умов для вільного розвитку особистості студента, залучення його до різноманітних видів творчої діяльності; збагачення естетичного досвіду студентів шляхом участі їх у відродженні забутих та створенні нових національно-культурних

39-94222 305

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

традицій регіону, міста, вищого навчального закладу; формування "Я" - концепції людини-творця на основі самоосвіти, саморозвитку, самовиховання, самовдосконалення, моральної самозавершеності [11,12].

Зіставивши умови, особливості розвитку конкретного закладу освіти, суб'єкти управління системою на локальному рівні визначають концептуальні засади організації позааудиторної виховної роботи. Згідно із своїми функціональними обов'язками вони уточнюють в нормативних, інструктивно-методичних документах вищого закладу освіти, факультету стратегію та напрямки позааудиторної виховної роботи, технологічну модель управління системою, функції, зміст діяльності суб'єктів. Таким чином, джерелами становлення та розвитку системи позааудиторної виховної роботи на локальному рівні є: Устав вищого закладу освіти, Концепція виховної роботи вищого закладу освіти, Положення, Правила внутрішнього трудового розпорядку, інструктивно-методичні документи, зміст методичної роботи з викладачами, матеріали, які розроблено вченою чи методичною радами вищого навчального закладу, ректоратом, деканатами, кафедрами, органами студентського самоврядування, громадськими організаціями. Зазначимо, що техніко-інформаційні системи (психолого-педагогічна, методична література, друковані видання, радіо, телебачення, комп'ютерна мережа) впливають на ефективність управління системою позааудиторної виховної роботи у вищій школі. Ми цілком поділяємо точку зору С.Г.Карпенчук, яка вважає, що засоби масової комунікації (радіо, преса, телебачення і т.д.) посідають вирішальне місце в процесі формування особистості [10, 43]. Ми вважаємо, що передача інформації у будь-якому вигляді (збірники тез або наукових праць, інститутська газета тощо) допомагає налагодити процес професійного спілкування педагогів та студентів у плані обговорення подальших шляхів розвитку системи виховної

306


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

роботи у конкретному вищому закладі освіти, в академічній групі, на факультеті.

Наступне джерело розвитку системи позааудиторної виховної роботи складають: наукові розробки, педагогічна практика та педагогічний досвід. Ми вважаємо, що досягнення комплексу наук про людину, соціальні системи та управління ними впливають на ефективність системи позааудиторної виховної роботи у вищому навчальному закладі. Оскільки виховна робота була визначена нами як особистісно орієнтована педагогічна взаємодія суб'єктів виховання, а організація її розуміється нами як сукупність процесів, цілеспрямованих дій кураторів, студентського самоврядування тощо, то теорія виховання є похідною від двох, первинних для неї теорій: теорії особистості й розвитку та теорії управління (за визначенням І.А.Зязюна). Ми цілком згодні з позицією академіка І.А.Зязюна, який доводить, що рівень сформованості цих теорій слугує найважливішим з факторів розробки теорії виховання, який потребує уваги у двох цілеспрямуваннях, а саме: аналізу теорії соціального управління в контексті її сформованості (як методологія для теорії виховання) та такого ж аналізу теорії особистості і її розвитку. Але, як зазначає дослідник, логічно-стрункої і розгорнутої теорії соціального управління немає, а є -мистецтво соціального управління, зумовлене інтуїцією, досвідом і здоровим глуздом [9, 49]. Це джерело, яке впливає на організацію позааудиторної виховної роботи у вищих закладах освіти, далеко не в повному обсязі використовується навіть на державному рівні управління системою виховання, не кажучи вже про локальний. Конкретизуємо, що ми маємо на увазі. Необхідно враховувати той факт, що антропоцентрична парадигма визначила необхідність комплексних досліджень людини. Так з'явилася одна (як вважають К.О.Абульханова, Ю.І.Олександров, А.В.Брумлин-ський та інші дослідники) з найбільш орієнтованих на розвиток

39* 307


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

людини галузей гуманітарного знання - наука акмеологія [1]. Саме акмеологічний підхід, що інтегрує віковій, особистісно психологічний, професійний та інші підходи до людини як суб'єкту життєдіяльності і управління, повинен враховуватися при розробці змісту не лише навчальних програм, але й виховання, а також на етапі використання технологій щодо організації позааудиторної виховної роботи.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, результати соціологічних досліджень з проблем розвитку освітніх систем [15; 21; 26; 27; 28; 29] дозволяють зробити деякі висновки щодо визначеної проблеми. Ми поділяємо точку зору науковців (В.І.Луговий, Б.Г.Чижевський, Маллінс Лурьє, Джон К.Стівенсон та інші), які вважають, що на сучасному етапі розвитку соціальних систем, якою є вища школа, відчувається потреба у синтезі знань про управління ними. Крім того, зростаючий обсяг інформації зумовлює задачі, рішення яких ми бачимо у розробці управлінських, освітніх, виховних технологій на підставі інтегрованих знань та результатів комплексних досліджень. Для того, щоб визначене нами джерело працювало на рівні конкретного вищого навчального закладу необхідно: уточнити проблематику науково-дослідної роботи кафедр вищих закладів освіти, передусім кафедри педагогіки та психології, соціальних наук тощо; розробити нові навчальні курси, внести зміни до тих, що вже читаються, згідно з концептуальними положеннями розвитку науки в Україні, соціальним замовленням суспільства, локальними особливостями розвитку вищої школи, а також системи позааудиторної виховної роботи. Звернувшись до визначених нами джерел розвитку системи, кафедри вищого закладу освіти повинні систематизувати інформацію і, зіставивши сучасні концептуально-методологічні положення, враховуючи практичній досвід роботи педагогічних колективів, сформувати "банк ідей" та власну проблематику досліджень. Безумовно,

308


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

ступінь розробленості питань, глибина досліджень залежать від багатьох факторів: академічності закладу освіти, його наукового потенціалу, напрямів діяльності, наявності цікавого досвіду роботи структурних підрозділів і т. д. На нашу думку, саме на мікрорівні конкретного навчального закладу відбувається інтеграція досліджень, уточнюється зміст виховання, впроваджуються досягнення всього комплексу наук про людину, соціальні системи в практику організації позааудиторної виховної роботи із студентами на факультетах, в академічних групах.

Ми виходимо з того, що педагогічна практика та педагогічний досвід впливають на діяльність суб'єктів управління системою позааудиторної виховної роботи, як-то: кураторів академічних груп, студентського самоврядування, деканатів, кафедр тощо. Продуктивним для практичної діяльності вищих закладів освіти є визначення національного виховання як історично зумовленої та створеної народом системи поглядів, традицій, звичаїв виховання підростаючого покоління [18,27]. Тому цілком обгрунтованим буде використання у виховному процесі здобутків етнопедагогіки, а також реалізація принципів етнізації, народності, культуровідповідності виховання. На нашу думку, дослідно-експериментальна робота з проблем організації і управління системою позааудиторної виховної роботи повинна спиратися не лише на методологію національного виховання, результати наукових досліджень, але й враховувати вітчизняний та зарубіжний досвід практичної діяльності вищої школи. Ми впевнені, що предметом теоретичних та прикладних досліджень у вищих закладах освіти має стати культура рідного краю, її минуле та сучасне, її вплив на розвиток молодої людини, яка, навчаючись у вищому закладі освіти, сама є свідком відродження культури регіону. На наш погляд, важливим джерелом появи нових технологій управління системою можуть стати власний професійний досвід керівників, педагогів, кураторів академічних

40 - 94222 309



Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

груп, студентського самоврядування, тобто безпосередньо суб'єктів управління системою виховної роботи у вищому закладі освіти. Це джерело припускає особисте продуціювання ідей, творчу реалізацію наукових знань і практичного досвіду виховної роботи, використання методів організації та стимулювання діяльності студентської групи. Ми розуміємо під особистим досвідом, насамперед, управлінський та організаторський досвід, необхідний для управління розвитком системи позааудиторної виховної роботи у вищому закладі освіти, а також творчу реалізацію досягнень різних галузей науки у практичній діяльності викладачів, студентів тощо. Зазначимо, що не можна ігнорувати локальний досвід розвитку і становлення національної системи виховання в регіоні. Джерелами виховання молоді у вищому закладі освіти може стати краєзнавство, історія розвитку педагогічної думки в краї. Крім того, ми вважаємо, що в організації виховної роботи слід враховувати регіональні, етнічні умови застосування різних форм позааудиторної роботи з молоддю, зокрема учнівською та студентською.

Слід зазначити, що джерелом розвитку системи виховної роботи є аналіз процесу та результатів управління нею на макро-та мікрорівнях. Під макрорівнем ми розуміємо діяльність суб'єктів управління системою на рівні інституту (ректорат, вчена та методична ради, студентський клуб, інститут кураторів, суспільні організації, студентське самоврядування). Мікрорівень -це структурні підрозділи, до яких належать деканати, кафедри та академічні групи, а також різні органи студентського самоврядування (творчі групи, старостат, профком факультету тощо). Взагалі, проблема розробки критеріїв ефективності виховання (процесу, виховної роботи, діяльності вихователів) завжди була у колі найменш опрацьованих та найбільш дискусійних серед вчених та практиків. У контексті розгляду даного питання звернемо увагу на наступні моменти: "відправною

310


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

точкою" розвитку соціальної системи є реалізація суб'єктами управлінської функції аналізу із наступним програмуванням та прогнозуванням її подальшого розвитку. Тобто, першим циклом процесу організації виховної роботи ми визначаємо аналітико-прогностичний, а завершальним називаємо аналітико-результативний. У сукупності вся інформація про об'єкт, що досліджується, про керовану систему надходить крізь канали шляхом діагностики навчально-виховного процесу. Тобто система позааудиторної виховної роботи на рівні закладу освіти, факультету або академічної групи функціонує, якщо буде своєчасно отримана необхідна інформація про стан виховної роботи, діяльність всіх структурних ланок, що забезпечують її розвиток (наприклад, інститут кураторів, студентське самоврядування, громадські організації тощо). Зазначимо, що отримані результати, які були запрогнозовані при моделюванні локальної (інститутської) системи позааудиторної виховної роботи, впливають на визначення її ефективності та перспектив подальшого розвитку.

У ході дослідження нами встановлено, що система позааудиторної виховної роботи у вищому закладі освіти виконує такі функції як інтегруюча, регулююча та розвивальна. Перша з них забезпечує процес інтеграції роз'єднаних, неузгоджених виховних впливів всіх суб'єктів виховання та управління системою. Функція регулювання спрямована на узгодження управлінських дій суб'єктів для ефективної організації позааудиторної виховної роботи. І, нарешті, розвивальна функція забезпечує динамічний поступовий розвиток та вдосконалення системи позааудиторної виховної роботи у вищому закладі освіти.

Теоретичний аналіз проблеми та результати нашого дослідження дають можливість визначити наступні компоненти системи позааудиторної виховної роботи у вищому закладі освіти: рівневий, суб'єктний, змістовний, управлінський,

40' 311

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

діяльнісно-операційний, процесуальний. Для обгрунтування сутності кожного компонента нами була сконструйована модель системи позааудиторної виховної роботи у вищому навчальному закладі. Ми, разом з Н.В.Кузьміною, виходимо з того, що визначена модель - це процес і результат наших теоретичних і практичних досліджень щодо проблеми організації позааудиторної виховної роботи, а тому вона (модель) виконує ілюстративну, пояснюючу та трансляційну гносеологічні функції [13]. Розроблена модель визначає множинність управлінських завдань для забезпечення якості та ефективності організації позааудиторної виховної роботи означеними структурними ланками та суб'єктами. Алгоритм їх діяльності реалізується згідно з формулою системного аналізу: цілі - соціальні ролі -функції - завдання - методи вирішення завдань - організаційні форми діяльності - результат вирішення завдань. Розглянемо і проаналізуємо модель системи позааудиторної виховної роботи у вищому закладі освіти, яка графічно зображена на рис. 1.1. Як бачимо, сукупність компонентів системи (змістовного, рівневого, суб'єктного, діяльнісно-операційного, процесуального, управлінського), що знаходяться у взаємозв'язку один з одним, показано стрілками. Ми вважаємо, що всі компоненти, завдяки визначеним характеристикам, забезпечують досягнення мети виховної роботи формування особистості студента, підготовку фахівця, виховання громадянина України. Умовно на рисунку ми визначили це як "розвиток особистості студента". Оскільки виховна робота визначена нами як особистісно орієнтований цілісний педагогічний процес взаємодії суб'єктів виховання, то результати її ефективної організації впливають і на куратора академічної групи, тобто рівень його професійної майстерності, розвиток творчої активності, мотиваційну сферу тощо. На рисунку в центрі визначено - "розвиток куратора академічної групи" як умовний результат підпорядкованості компонентів

312

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

системи та ефективного управління нею. На рисунку 1.1 взаємозумовленість джерел розвитку системи, які впливають на кінцевий результат, а також їхня підпорядкованість компонентам зображена графічно стрілками. Зазначимо сутність та особливості кожного компоненту системи позааудиторної виховної роботи у вищому закладі освіти. На рис. 1.1 рівневий компонент визначений нами як: вищий заклад освіти — факультет — кафедра -інститут кураторів - академічна група - студентський клуб. Цей своєрідний локальний рівень акумулює національні, політичні, економічні, культурні інтереси та цінності, створюючи та визначаючи напрямки діяльності закладу освіти, стратегію та тактику виховання студентів, а також конкретизує особливості організації позааудиторної виховної роботи на факультеті, в академічній групі згідно з визначеними управлінськими функціями суб'єктів.

Ми дійшли висновку, що основне призначення суб'єктного компоненту системи - функціональне співвідношення всіх суб'єктів, які прямо чи опосередковано пов'язані з організацією виховної роботи. На рівні вищого закладу освіти (наприклад, інституту) даний компонент уточнює функції адміністрації, інституту кураторів як професійних вихователів, кафедр, деканатів, студентського самоврядування, академічної групи і т.д. щодо їх безпосередньої діяльності в системі виховної роботи.

На рис. 1.1 визначено сутність управлінського компоненту системи. Так, реалізація діагностико-прогностичної функції для суб'єктів (наприклад, кураторів, деканів) передбачає: вивчення особистості студента-першокурсника, студента-практиканта і студента-випускника вищого закладу освіти за параметрами, що забезпечують отримання необхідних характеристик розвитку пізнавальної і мотиваційної тощо сфер, а також рівень їх професійної підготовки; проведення діагностики рівня методичної компетентності кураторів, а також труднощів щодо



313

організації позааудиторної вихов-ної роботи; аналіз стану виховної роботи в студентських групах, на курсі, факультеті; прогнозування розвитку системи позааудиторної виховної роботи; визначення концептуальних принципів щодо її функціонування.



КО МПО Н Е НТИ

Рис. 1.1 Система позааудиторної виховної роботи у вищому закладі освіти.

314

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

На нашу думку, діяльність адміністрації вищого закладу освіти спрямована на створення умов ефективної організації виховної роботи (ми називаєм його режимом розвитку системи), визначення основних напрямків, а також змісту та форм науково-дослідної, адміністративно-управлінської, адміністративно-господарської, міжнародної, профорієнтаційної видів діяльності.

Так, управлінськими функціями адміністрації вищого навчального закладу є: координація діяльності всіх суб'єктів, а також контроль за реалізацією державних стандартів підготовки фахівців, завдань та змісту національного виховання. Деканати безпосередньо здійснюють організацію виховного процесу на факультетах, в академічних групах, підготовку фахівців, застосовуючи різноманітні форми навчання. Вони надають допомогу студентському самоврядуванню факультету (старо-стату, тимчасовим радам діл, радам навчальних груп) в організації позааудиторної виховної роботи. Крім того, деканат реалізує управлінську функцію контролю за якістю знань, професійних вмінь студентів. Функція контролю, як ми вважаємо, забезпечує отримання необхідної інформації про стан і перспективи розвитку системи виховної роботи для своєчасного прийняття управлінських рішень, а також забезпечує стимулювання управлінських дій суб'єктів управління системою.

Змістовний компонент системи позааудиторної виховної роботи, як ми бачимо на рисунку, складають: цілі і задачі -мотиви - зміст - напрямки діяльності всіх суб'єктів управління системою. Ми виходимо з того, що в процесі управління розв'язуються два типи завдань: поточні і стратегічно-цільові. Перші пов'язані із стабілізацією функціонування вищої школи (звичайно, і системи виховної роботи), забезпеченням вирішення з року в рік повторюваних завдань у межах чинної системи. На нашу думку, необхідність у цільовому стратегічному управління пов'язана з постановкою перед вищою школою (конкретним

315

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

інститутом) нових завдань, що випливають з необхідності ефективного розвитку, адаптування системи позааудиторної виховної роботи із студентами до змін, які відбуваються у оточуючому середовищі (соціальному та виховному середовищі закладу освіти). До цільового стратегічного управління відносяться цілі, які адміністрація вищого закладу освіти або інші управлінські ланки визначають на річний та більш тривалий цикли. Як правило, державна стратегія розвитку національної системи виховання конкретизована у вигляді концепцій позааудиторної виховної роботи вищих закладів освіти, планів роботи куратора, студентського самоврядування, академічних груп і т. д. Після планування роботи суб'єктами управліннями системою безпосередньо організується діяльність педагогічного і студентського колективів вищих закладів освіти по реалізації концепцій, програм тощо та здійснюється контроль за її результатами. Слід зазначити, що кожна управлінська ланка вирішує свої функціональні завдання в управлінському циклу, який містить в собі наступні етапи: діагностика — прогнозування — цілеполягання - організація - керівництво - контроль -регулювання та корекція - підсумковий контроль-аналіз. По завершенню одного починається наступний управлінський цикл, що й забезпечує подальший розвиток системи.

Процесуальний компонент системи позааудиторної виховної роботи включає в себе різноманітні види діяльності (навчально-пізнавальну, науково-дослідну, громадську, оздоровчо-спортивну, культурно-розважальну, трудову, правоохоронну та ін.). Принципи і зміст національного виховання знаходять свою практичну реалізацію саме завдяки діяльнісно-операційному компонентові. Ми вважаємо, що даний компонент передбачає: технології виховання, організаційні форми виховної роботи, засоби (виховання, педагогічного впливу, управління системою) та результат практичної діяльності всіх суб'єктів управління

316


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

системою позааудиторної виховної роботи у вищому закладі освіти.

На даному етапі дослідження ми визначаємо такі показники ефективності управління системою позааудиторної виховної роботи: упорядкованість життєдіяльності колективу академічної групи, факультету, вищого закладу освіти, скоординованість управлінських дій, чіткий ритм і раціональна організація видів діяльності (пізнавальної, трудової, суспільно-корисної, художньо-естетичної тощо). При цьому емоційна насиченість життєдіяльності вищого навчального закладу як один з показників розвитку системи розглядається в ракурсі оптимально визначеного характеру ціннісних орієнтацій в студентському колективі. Маємо на увазі те, що самопочуття членів колективу, ступінь їх комфортності, задоволення соціальним оточенням, почуття внутрішньої єдності із сокурсниками становлять основу при цілеполяганні та аналізі діяльності всіх суб'єктів управління системою.

У контексті досліджуваної нами проблеми вважаємо логічним зробити деякі систематизуючі уточнення та пояснення щодо організаційних форм позааудиторної виховної роботи, які відповідають інтересам сучасного студентства, змісту національного виховання, а також враховують специфіку філологічного факультету як виховного мікросередовища вищого закладу освіти. Ми дійшли висновку, що професіоналізація позааудиторної виховної роботи припускає, з одного боку, "спеціалізацію", тобто урахування специфіки факультету, а з другого - "педагогізацію", тому що більшість спеціальностей на філологічних факультетах орієнтують студентів на отримання професії педагога. Навіть при наявності на філологічному факультеті "подвійних спеціальностей" ("Українська мова та література, іноземна мова", "Дошкільне виховання, іноземна мова", "Англійська мова та література, новогрецька мова")

317

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

кафедри забезпечують підготовку не тільки майбутніх філологів, перекладачів, але й викладачів, вихователів для національної школи України. Саме тому виховна робота, різноманітні позааудиторні заходи надають навчально-виховному процесові на філологічних факультетах професійно-особистісного відтінку, спрямовують студентів на майбутню педагогічну діяльність.

Основними умовами професіоналізації позааудиторної виховної роботи на філологічних факультетах вищих навчальних закладів можна вважати такі: врахування специфіки факультету, спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців; визначення видів діяльності та змісту виховної роботи; широке використання різноманітних форм позааудиторної виховної роботи із студентами, частина яких відображає специфіку професійної діяльності майбутніх вчителів та вихователів; залучення студентів до активної соціально-корисної діяльності, що має допомогти їм оволодіти управлінськими вміннями та навичками, тобто планувати, організовувати заходи та здійснювати контроль; моделювання та вирішення педагогічних ситуацій засобами виховного впливу педагога-наставника на студентів, які забезпечують вдосконалення навичок педагогічного спілкування, оволодіння майбутніми фахівцями педагогічною технікою; розвиток особистісних якостей, емоційно-вольової сфери майбутнього педагога; психолого-педагогічна обгрунтованість впроваджуваних методів та форм виховної роботи зі студентами; чітка визначеність функцій та особливостей діяльності факультету щодо підготовки та проведення педагогічної практики із студентами, координація в роботі з кафедрами, кураторами, студентським самоврядуванням.

Згідно з логікою нашого дослідження, вважаємо за потрібне визначити ще одне поняття - "управління системою позааудиторної виховної роботи".

318

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Управління системою позааудиторної виховної роботи у вищому закладі освіти розглядається як цілеспрямований та циклічний процес реалізації її суб'єктами операційних функцій управління (аналіз та прогнозування, планування, організація, котроль, координування та коригування). Ми вважаємо, що управління системою позааудиторної виховної роботи здійснюються: через конкретизацію цілей виховання на локальному рівні (вищий заклад освіти, факультет, академічна група); через розширення провідних напрямків діяльності педагогічного та студентського колективів; шляхом використання різнопланових організаційних форм виховної та методичної роботи; завдяки широкому розвитку активності суб'єктів виховання та в умовах запровадження інноваційних технологій. Управління системою можна вважати ефективним за умови: впровадження прогресивних виховних технологій, розвитку самодіяльності студентів та самоврядування в академічних групах, формування психолого-педагогічної культури педагогів вищої школи, кураторів академічних груп, надання необхідної допомоги студентському самоврядуванню в організації позааудиторної виховної роботи. Крім того, діяльність всіх суб'єктів управління системою можна вважати результативною, коли форми виховної позааудиторної роботи сприяють соціалізації молодої людини, тобто допомагають сформувати особистісні ціннісні орієнтації, а також індивідуальний стиль життя.

Розглянемо структуру взаємодії управлінських ланок в загальній системі позааудиторної виховної роботи, яка забезпечує ефективність її організації у вищому закладі освіти, визначивши їх провідні управлінські функції. Графічно це зображено на рис. 1.2.



319

Рис.2.2. Організаційна структура управління позааудиторної

виховною роботою у вищому закладі освіти з визначеними

основними функціями її суб'єктів.

320

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Зазначимо, що за типом - це лінійна організаційна структура, але для вирішення практичних завдань, як рекомендовано в менеджменті, більш ефективною здається адхократична або програмно-цільова структура. Ми спробували поєднати дві означені структури для того, щоб оптимально реалізувати можливості та управлінські функції кожного з суб'єктів управління системою позааудиторної виховної роботи у вищому закладі освіти. Ми вважаємо, що графічно зображена на рис. 1.2 модель має ряд зафіксованих у ході дослідження переваг у плані ефективності управління системою позааудиторної виховної роботи.

По-перше, слід визначити наявність чіткої системи взаємозв'язків поміж суб'єктами. По-друге, нами зафіксовано характер вираженої відповідальності кожного суб'єкта управлінської моделі. По-третє, у наведеній моделі спостерігаємо оперативний зворотний зв'язок, коли йдеться про конкретизацію реалізованих управлінських функцій всіма ланками та суб'єктами. Об'єктивну картину особливостей користування даною моделлю слід доповнити даними аналізу структурних недоліків в управлінні системою виховної роботи, які нами визначено у ході дослідження. Зазначимо такі: перевантаження у виконанні службових обов'язків, управлінських функцій у менеджерів верхнього рівня (ректор, проректори, декани, старший куратор, завідувачі кафедр); порівняна обмеженість в реалізації управлінських вмінь та навичок суб'єктами нижнього і середнього рівнів, особливо на етапі практичного виконання ними функцій прогнозування, аналізу, стимулювання; вузькість соціальних функцій таких суб'єктів, як: студентський клуб, студентське самоврядування, куратор академічної групи, студент. Це можна пояснити тим, що у означених суб'єктів надзвичайно низький рівень сформованості управлінських умінь та навичок). Ми вважаємо, що компенсування структурно-організаційних

41 — 94222

321

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

недоліків лінійної моделі управління забезпечується використанням у вищому закладі освіти однієї з інноваційних моделей, а саме - адхократичної (програмно-цільової). Як відомо, програмно-цільова організація створюється для вирішення конкретних завдань чи проблем. Вона має характер тимчасово організованих зв'язків, які організовуються функціональними підрозділами вищого закладу освіти (так звані мікрогрупи, творчі групи, робочі групи по підготовці та проведенню виховних заходів, свят тощо). Названим вище утворенням притаманні ознаки мобільності та зворотного зв'язку. Крім того, результатом їх діяльності є значне розширення кола безпосередніх учасників управлінського процесу, що зебезпечує оволодіння суб'єктами необхідними вміннями та навичками планування, організації і проведення різних форм виховної роботи.

На наш погляд, класична лінійна управлінська модель у сукупності з адхократичною сприяють особистісному розвитку активності, стимулюють дальність органів самоврядування, впливають на управліньку самовизначеність менеджерів середнього та нижчого рівнів.

У ході дослідження проблеми встановлено, що до організаційно-методичних умов підвищення ефективності позааудиторної виховної роботи слід віднести необхідність визначення управлінських функцій кожного з представлених в моделі рівнів управління системою позааудиторної виховної роботи у вищому закладі освіти.



Вчена рада вищого закладу освіти. Означеній управлінській ланці притаманні аналітико-прогностична та координуюча функції. Вчена рада на основі аналітичних даних рівня вихованості студентів, стану виховної роботи у вищому закладі освіти, на факультетах:

- визначає концептуальні та практичні завдання розвитку вищого закладу освіти, систему виховної роботи, а також

322

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

обґрунтовує управлінську модель;

- затверджує перспективний та щорічний плани роботи вищого закладу освіти, а також виховної роботи з конкретизацією сфер діяльності суб'єктів управління та визначенням іхніх функцій та функціональних обов'язків;

- здійснює координацію діяльності суб'єктів управління системою виховної роботи.



Ректорат вищого закладу освіти. Управлінські функції даного суб'єкту можна визначити як адміністративно-фінансову та контрольно-оцінюючу. Ректорат вищого закладу освіти здійснює наступне:

- забезпечує матеріально-технічну базу розвитку системи позааудиторної виховної роботи;

- здійснює матеріальне стимулювання діяльності кураторів академічних груп (педагогів-наставників);

- реалізує функції планування, організації та контролю за станом виховного процесу у вищому закладі освіти, за діяльністю відповідних структурних підрозділів: деканати, студклуб, студентське самоврядування, СНТ, інші громадські організації, які створено згідно з положеннями Статуту вищого навчального закладу;

- готує необхідні документи директивного та нормативного характеру;

- організує підбір, підготовку та перепідготовку кадрів, спроможних на професійному рівні здійснювати виховний процес у вищому закладі освіти;

- ректор, проректори та декани безпосередньо беруть участь у загальних інститутських заходах, зборах, святах, зустрічах зі студентами;

- здійснює координацію діяльності структурних підрозділів міської влади, які забезпечують розвиток сфери дозвілля в місті, регіоні або районі, а також між підприємствами, організаціями з



41* 323

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

метою максимально ефективного використання культурного потенціалу регіону для організації дозвілля студентської молоді;

забезпечує функціонування і розвиток "виховного середовища" вищого закладу освіти.

Під "виховним середовищем" ми розуміємо сукупність освітньо-виховних, духовно-моральних, інформаційних,

кадрових, матеріальних умов організації виховної роботи, дозвілля та відпочинку студентів у вищому закладі освіти. Умовними складниками її можна вважати наступні: соціально-культурну сферу (бібліотека з фондом науково-методичної та художньої літератури, читальні зали, методичні кабінети, студентський клуб з розвиненою мережою художньо-творчих об'єднань, гуртків, а також студентська газета); освітньо-гуманітарну сферу, що включає зміст навчальних курсів дисциплін суспільно-гуманітарного профілю, які забезпечують формування правової, моральної, естетичної, екологічної та управлінської культури молоді у процесі навчання. Означена сфера також включає різноманітні форми організації позааудиторної виховної роботи, дозвілля студентів, міжнародні програми стажування. Нами визначено також побутову сферу (гуртожиток); морально-психологічну, що характеризує здоровий моральний клімат у вищому закладі освіти, визначену культуру спілкування, сприятливі міжособистісні стосунки поміж студентами та викладачами; науково-дослідницьку, яка забезпечує розвиток професійних вмінь та навичок у студентів, а також залучення їх до проведення наукових досліджень, у тому числі й таких, які відображають культурно-етнічні, історичні особливості регіону, краю, міста і мають не тільки науковий, але й прикладний характер; макро-соціальну сферу як складову розглядуваного нами виховного середовища закладу освіти, яка регулює діяльність громадських організацій, культурно-просвітницьких товариств, а також тих, з якими налагоджено

324 .

Псшсолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

творчі стосунки у місті, регіоні, а також з міжнародними організаціями.



Науково-методична рада вищого закладу освіти. Означеній управлінській ланці притаманні наступні функції: організаційно-методична, діяльнісно-операційна, інформаційно-координуюча. Особливості діяльності науково-методичної ради вищого закладу освіти в управлінні системою виховної роботи являють собою такі:

- науково-методичне забезпечення реалізації положень державної Концепції національного виховання в плані підготовки кадрів для позааудиторної виховної роботи;

- координація діяльності старшого куратора вищого закладу освіти, деканатів, кафедр в організації методичної роботи з викладачами та кураторами;

- методичне забезпечення щодо впровадження в навчальний процес спецкурсів, спецсемінарів з питань методики виховної роботи, управління виховною роботою у школі тощо.



Деканати філологічних факультетів. Управлінські функції деканатів можна визначити як організаційні, діяльнісно-операційні та інформаційно-координуючі. Враховуючи специфіку філологічних факультетів, можна з певністю констатувати, що стратегія виховної роботи, яка визначена ректоратом, набуває подальшого розвитку в діяльності деканатів та кафедр. Деканати:

здійснюють планування та організацію навчально-пізнавальної, культурної, трудової, суспільно-корисної видів діяльності на факультетах та у гуртожитку;

- здійснюють основну за обсягом та змістом колективну позааудиторну виховну роботу в академічних групах, а також проводять індивідуальні заходи зі студентами та їх батьками;

залучають студентів до організації та проведення суспільно-корисних, навчально-пізнавальних, культурно-спортивних тощо заходів;

42 - 94222 325

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

- координують діяльність своїх структурних підрозділів щодо організації позааудиторної виховної роботи на факультеті;

- вивчають (разом з кафедрами, кураторами та старостами груп) інтереси, потреби студентів, мотиви їх діяльності, настрої та ставлення до організації виховної роботи у вищому закладі освіти та на факультеті;

- регулярно розглядають питання організації виховної роботи на факультеті, вивчають (разом з випускаючими кафедрами) стан виховної роботи в академічних групах, на курсах;

- організують та проводять конкурс "на кращу академічну групу факультету", для чого розробляють критерії та систему морального заохочення, нагороджують студентів та академічні групи за наслідками смотра-конкурсу.

Кафедри суспільно-гуманітарних наук. Означена управлінська ланка реалізує наступні функції: організаційно-методичну, діяльнісно-операційну, аналітико-прогностичну. Кафедри суспільно-гуманітарних наук:

- беруть безпосередню участь у формуванні виховного середовища вищого закладу освіти. У процесі викладання психолого-педагогічних, історичних, філологічних та ін. дисциплін формують науковий світогляд студентів, їх політичну, морально-правову, естетичну, екологічну культуру;

разом з іншими кафедрами здійснюють процес гуманітаризації та гуманізації вищої освіти;

- проводять (наприклад, кафедри педагогіки, психології) науково-дослідну роботу, розробляють методичні рекомендації з проблем національного виховання, організації діяльності деяких управлінських ланок для деканатів, кафедр, інституту кураторів;

- надають організаційно-методичну допомогу ректорату, деканатам, кафедрам, студентському клубу, студентському самоврядуванню в плануванні, організації позааудиторної виховної роботи зі студентами на діагностичній основі, а також у

326


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

проведенні різних заходів з викладачами, кураторами академічних груп з метою підвищення їх професійного рівня;

- організують проведення в вищому закладі освіти або на факультетах соціологічних досліджень з метою перспективного планування виховної роботи із студентами, аналізу її стану на факультетах та прогнозування подальшого розвитку системи позааудиторної виховної роботи;

- залучають студентів до участі у роботі наукових гуртків, у проведення досліджень, експедицій, підготовці виступів з доповідями, рефератами на конференціях і т.д.



Студентське самоврядування. Управлінські функції цього суб'єкту управління визначаємо як організаційну та діяльнісно-операційну. Студентське самоврядування - старостат, студентська рада інституту, факультету, профком та інші структури -здійснюють наступне:

- організують та проводять різні форми позааудиторної виховної роботи із студентами;

- здійснюють контроль за виконанням студентами положень Статуту вищого закладу освіти, Правил внутрішнього трудового розпорядку, Положення про СНТ, інших документів, що зумовлюють діяльність студентського самоврядування;

- беруть участь (разом з ректоратом, деканатами) у розв'язанні питань розвитку вищого закладу освіти, удосконаленні його виховного середовища, функціонуванні системи позааудиторної виховної роботи тощо;

забезпечують догляд за дотриманням студентами навчально-трудової дисципліни, морально-етичних правил поведінки у вищому закладі освіти;

- беруть участь у вивченні інтересів, запитів, потреб студентів;

- надають матеріальну допомогу студентам (згідно з Положенням та своїми функціями);

«• 327


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

загальноінститутські та факультетські органи самоврядування надають допомогу старостам, профоргам груп в залученні студентів до різних видів діяльності.



Студентський клуб. Ця структурна ланка реалізує наступні функції: організаційну, інформаційно-координуючу, діяльнісно-операційну. Студентський клуб та його підрозділи (гуртки, клуби за інтересами, ансамблі тощо):

- організує та проводить вечори відпочинку, фестивалі, конкурсно-розважальні програми, концерти, свята, зустрічі з цікавими людьми, тематичні вечори тощо;

- координує діяльність всіх своїх структурних підрозділів, здійснює зв'язок з культурними центрами, організаціями міста, району і т.д.

На підставі обгрунтованих нами теоретико-методологічних положень щодо розвитку системи виховної позааудиторної роботи у вищому закладі освіти, ми дійшли висновку, що проектування моделі управління системою позааудиторної виховної роботи повинне здійснюватися з урахуванням наступних умов: соціальних, організаційних, педагогічних. Соціальні умови -це виховне середовище вищого закладу освіти, джерельна база розвитку системи, сучасні ознаки студентства та академічних груп. До організаційних ми відносимо: визначення показників ефективності діяльності суб'єктів управління системою, їх операційних функцій та функціональних обов'язків. Педагогічними умовами ми вважаємо рівень підготовленості кадрів щодо управління системою, організації позааудиторної виховної роботи із студентами безпосередньо на факультетах, в академічних групах, а також наявність системи методичної роботи з кураторами академічних груп вищого закладу освіти.

328

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

Література

1. Абульханова К.А., Александров Ю.И., Брумлинский А.В. Комплексное изучение человека // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. - 1996. - N3. - С.12-19.

2. Антология педагогической мьісли Украинской ССР / Сост.Н.П.Калениченко.- М.: Педагогика,1988. - 640 с: ил.

3. Вопросьі воспитания: системньїй подход. / Под общей ред. док. пед. наук Л.И.Новиковой. - М.: Прогресе, 1981. - 135 с.

4. Вища школа на шляху оновлення / Старченко Т.Я., Стоян О.М., Бібик О.І. - Львів, 1991.

5. Васильєв Ю.В. Системная модель управлення школой.// Вопросьі психологии. - 1990. - № 6. - СІ7-22.

6. Годлевська А.І. Формування мовного компонента комунікативності майбутнього вчителя у структурі позанавчальної діяльності. Авт. на здоб. наук. ступ. к. п. н., Київ, 1998. -24 с.

7. Дубасенюк О.А. Основи теорії і практики професійної виховної діяльності педагога. -Житомир, 1994. - 187 с.

8. Дубасенюк О.А. Теоретичні і методичні основи виховної діяльності педагога: Дис...д-ра пед. наук. / Житомирський держ. педаг. інститут. - Київ, 1996. - 444 с.

9. Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії: навчальний посібник для вчителів, аспірантів, студентів середніх та вищих навчальних закладів. - К.: Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу, 1997. - 302 с.

10. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: Навч. посібник. - К.: Вища школа. - 1997. - 304 с.

11. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти. // Інформаційний збірник м-ва освіти України, 1996. - № 13, 1-32. - Київ "Освіта", 1996. - С.2-14.

12. Красовицький М. Системний підхід до управління виховним процесом у школі. // Рідна школа. 1997. - № . - С. 7-12.

329


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

13. Кузьмина Н.В. Педагогическая система и критерии ее оценки. - Л., 1980.

14. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методьі (Пособие для руководителей общеобразовательньїх учреждений.) ГІод ред. В.С.Лазарева.-М.: Центр социальньїх и зкономических исследований, 1995. - 158 с.

15. Луговий В.І. Управління освітою: Навчальний посібник для слухачів, аспірантів, докторантів спеціальності "Державне управління". - К.: Вид-во УАДУ, 1997. - 302. - Бібліографія.: с.286-301.

16. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. t.V. М: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

17. Організація, зміст, форми та методи виховної роботи серед студентів колективами кафедр вищого закладу освіти : Методичні рекомендації / Укл. В.Д. Базилевич, М.ІПоночовний, Н.І.Косарєва. - К.: ІЗМН, 1997. - 28 с.

18. Основи національного виховання: Концептуальні положення /В.Г.Кузь, Ю.Д.Руденко, З.О.Сергійчук та ін.; за заг. ред. В.Г.Кузя та ін.- К.: Інформ.-вид. центр "Київ", 1993. - (4.1). -152 с.

19. Пикельная B.C. Теоретические основи управлення ( школоведческий аспект): Мет. пособие. - М., 1990. - 175 с.

20. Пикельная B.C. Теория и методика моделирования управленческой деятельности (школоведческий аспект): Дис ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Криворожский пед. ин-тут. - Кривой Рог, 1993. - 374 с.

21. Суспільство і держава: діалог для розвитку освіти. Збірка аналітичних звітів постійно діючого круглого столу МФВ з питань освіти. - К.: Міжнародний фонд "Відродження", 1997. -56 с.

330

Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі

22. Троцко Г.В. Теоретичні та методичні основи підготовки студентів до виховної діяльності у вищих педагогічних навчальних закладах: Дис... д.п.н.: 13.00.04./ Харківський пед. ун-тет ім. Г.С. Сковороди. - Харків, 1996. - 422 с.

23. Управление развитием школьї.: Пособие для руководителей образовательньїх учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева.- М.:Новая школа, 1995. - 464с.

24.Управление школой: проблеми, опьіт, перспективьі: Сб. научньїх трудов. / Под ред. Г.Г.Корзникова, Н.Г. Санникова, А.П. Ткаченко. - Екатеринбург, 1992. - 124 с.

25. Хриков 3. Концептуальні засади внутрішкільного управління. // Педагогіка і психологія. - 1996. - №2. - С.35-40.

26. Чижевський Б.Г.Актуальні проблеми побудови системи виховання в умовах державотворення. // педагогіка і психологія.-1997. -№ 1. -С.111-118.

27. Mullins Laurie J. Management and Organizational Behavior.-4-th, London: Pitman Publishing, 1996.-810 p.

28. Stevenson D.K. American Life and Institutions.-Stuttgart: Ernst Klett Verlag, 1987. - P.48-57.

29. Social Portrait of Europe.- Brussles & Luxemburg: ECSC-EC-EAEC,1996.

331


Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі
Головченко О.В.


Каталог: full txt
full txt -> Ю. Л. Афанасьєв (Київський національний університет культури і мистецтв)
full txt -> Геріатрична допомога населенню україни віра Чайковська
full txt -> Міністерство освіти і науки України Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова Інститут української філології Інформаційний простір України Словник-довідник законодавчих термінів і понять Довідково-навчальне видання Київ
full txt -> Редакційна колегія
full txt -> Шейко В. М., Богуцький Ю. П. Формування основ культурології в добу цивілізаційної глобалізації друга половина XIX
full txt -> Телекомунікаційні проекти. Стан та перспективи
full txt -> Становлення, розвиток
full txt -> Історія виникнення етикету
full txt -> Сучасного вчителя


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка