Таврійський вісник освіти



Сторінка3/10
Дата конвертації11.09.2018
Розмір1.85 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Михайловская Г.А.*

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВНОСТЬ
В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА


Реализация принципа преемственности и перспективности в обучении вообще и русскому языку в частности – одна из важ­ней­ших проблем, стоящих перед лингводидактикой и учителями-практиками.

Для поиска путей реализации принципа важным является раскрытие его сущности.

Заметим, что в методических изысканиях (А.В.Текучев, Е.А.Баринова, Л.Ф.Боженкова, В.И.Лебедев, И.Г.Чередниченко, В.И.Масальский, Н.А.Пашковская, Е.П.Голобородько, Г.А.Михай­лов­ская и др.) представлены разные точки зрения относительно сущности этого явления.

Утверждения одних ученых сводятся к тому, что необходимо разграничивать принцип преемственности и прин­цип перспек­тив­ности. Другие исследователи выделяют один принцип пре­емст­венности и перспективности, третьи рассматривают его как проявление систематичности.

Оговоримся сразу, что мы разделяем точку зрения И.Г.Черед­ниченко, В.И.Масальского, Н.А.Пашковской, Е.П.Голо­бородь­ко, считающих преемственность и перспективность неотъемле­мыми элементами одного принципа.

В своих размышлениях исходим из того, что преемствен­ность и перспективность русского языка состоит в последова­тель­ности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень языкового и речевого развития. Именно преемственность создает прочную основу для усвоения нового, «так как это новое усваивается не изолированно, а включается в имеющуюся систему знаний, меж­ду новым и усвоенным ранее устанавливаются необходимые логические связи» [1, с.11].

Перспективность в свою очередь позволяет, с одной сторо­ны, «пропедевтическое ознакомление с основами предстоящих разделов» [2, с.141], с другой, создает базу для более полного понимания и осознанного усвоения последующих тем.

В чем же состоит преемственность и перспективность в фор­мировании коммуникативно-речевых умений на уроках русского языка?

Преемственность и перспективность требует всестороннего учета в ходе обучения взаимосвязи изучаемого материала. Без установления зависимости как между единицами одного уровня, так и между единицами разных уровней языка не может быть ни преемственности, ни перспективности.

Повышению речевой активности учащихся способствует постоянная опора на знания, полученные на предыдущих этапах обучения (Р.Х.Бурангулова, С.И.Васильева, П.С.Жедек, Е.А.Кур­ба­това, Л.Г.Ларионова, Е.И.Лобчук, М.Р.Львов, М.М.Разумовская и др.). Речь идет о том, что опора на приобретенные знания обеспечивает продвижение в развитии коммуникативно-речевых умений, а значит, их упрочение и «снятие» трудностей, с ко­то­рыми сталкиваются учащиеся в процессе формирования и со­вер­шенствования умений. Само собой разумеется, что подобная опора на знания создает условия для успешной корректи­ровочной работы.

Соблюдение принципа преемственности и перспективности состоит в согласованности ступеней (начальной, основной и стар­шей школы) речевого развития учащихся.

В начальной школе, как показал анализ действующих школьных программ и учебников, в работе по формированию коммуникативно-речевых умений большая доля приходится на такие умения: умения анализировать и систематизировать материал, целесообразно выстраивать его, отбирать и распо­лагать его в соответствии с задачей высказывания. Учет качественной стороны сформированности данных умений позволяет выявить те из них, которые требуют всестороннего углубления в среднем звене обучения на уроках русского языка.

Важным условием принципа является тщательная стыковка между методами и приемами обучения, применяемыми в на­чальной и основной, основной и старшей школе.

Установлено, что методы обучения, связанные с форми­ро­ва­нием коммуникативно-речевых умений, необоснованно пере­но­сятся из начальной школы в основную. Все это создает педа­гогически неоправданное дублирование. Чаще всего подобного рода дублирование возникает в плане использования в основ­ной школе методов, направленных на овладение рецептивными умениями. В то время как реализация преемственности и перспективности в методах обучения предполагает изменение их структуры, с целью обеспечения динамики развития умений.

Принцип преемственности и перспективности требует ясно­го понимания того, что появляется новым в обогащении словар­ного запаса учащихся, развитии грамматического строя их речи.

Многообразие преемственно-перспективных связей в обла­сти обогащения словарного запаса учащихся можно система­тизировать по таким направлениям: количественное увеличение слов, качественное усовершенствование имеющегося запаса слов, развитие умения пользоваться известными и вновь усвоенными словами в собственной речи.

Задачи преемственности и перспективности в работе над грамматическим строем речи связаны с овладением учащимися, с одной стороны, нормами словоизменения, словообразования, построения синтаксических конструкций, с другой, усвоения со­во­купности языковых средств, необходимых и достаточных для выражения того или иного денотативного содержания с учетом ситуации обучения и решаемой коммуникативной задачи.

Успех в формировании коммуникативно-речевых умений во многом зависит от того, насколько в ходе общения учитывается внутренняя связь при построении системы упражнений, направ­ленной на поступательное развитие речевых способностей учащихся.

Отметим, что под упражнением понимаем «виды учебной деятельности учащихся, ставящие их перед необходимостью многократного и вариативного применения полученных знаний в различных связях и условиях» [2, с.217]. Учитываем, что упражнение гарантирует управление сложной и многообразной речевой деятельностью школьников по овладению языком как средством общения.

Изучение классификаций упражнений, описанных в методи­ках преподавания русского языка как родного, русского как иностранного, иностранных языков, теоретическое осмысление особенностей развития речи в условиях украинско-русской языковой среды позволяют утверждать, что преемственность и перспективность может быть реализована в выделении трех групп упражнений: комплексных, предречевых и речевых. Указанные типы упражнений предполагают, что процесс овладения различными видами речевой деятельности проходит путь от ознакомления с языковым материалом через построение конструкций к практике в самостоятельном употреблении усвоенных языковых единиц в конкретной речевой ситуации.

Комплексные упражнения на основе отработки основных моментов овладения теоретическими сведениями (опознание, группировка, классификация, выявление всех изученных призна­ков языковой единицы) обеспечивают формирование опознава­тельных, классификационных, аналитических действий, разви­тие языковой зоркости, запоминание грамматических правил, упрочение в памяти учащихся языковых явлений путем их разнообразного восприятия. При осмыслении нового материала комплексные упражнения предполагают организацию наблюде­ния за употреблением в речи языковых средств; при закрепле­нии приобретенных знаний, умений и навыков – организацию коммуникативно-речевых действий на основе текста. Поскольку комплексные упражнения базируются на использовании такой дидактической единицы формирования коммуникативно-рече­вых умений как текст, доминируют при выполнении упражнений следующие виды речевой деятельности: слушание – чтение; чтение – слушание – говорение; слушание – говорение; чтение – говорение.

Предречевые упражнения направлены на формирование предречевых навыков (произносительных, лексических, грамма­ти­ческих, правописных) на основе активизации изучаемого язы­кового материала. К ним относятся упражнения, включающие в себя имитацию, конструирование, трансформацию, синоними­ческую замену, отбор языковых средств с учетом требований речевой ситуации, перевод. Эти упражнения ориентируют на достижение правильности и скорости оперирования изученными языковыми единицами. Значение этих упражнений состоит в том, что они формируют речевой слух учащихся, механизмы отбора языковых средств, эквивалентных замен, памяти, антиципации.

Предречевые упражнения позволяют организовать работу по предупреждению и сознательному преодолению интерфери­ру­ющего влияния украинского языка при совершенствовании предречевых навыков. Специфика упражнений заключается в том, что тренировка языковых единиц носит речевой характер.

Преемственность и перспективность в формировании ком­му­никативно-речевых умений обусловливает речевое содер­жание некоторых типов уроков.

Так, урок изучения нового материала включает в себя рас­кры­тие внутренней сущности, характерных признаков языковой единицы. Опорой для усвоения новых знаний служит наблюде­ние, в ходе которого путем извлечения смысла высказывания, реконструкции намерения автора текста учащимися устанавли­вается роль изучаемой единицы в речи, зримо воспринимаются ее выразительные возможности.

Значительно расширяется обучающая и корректирующая функция уроков формирования умений и навыков. На этих уроках под руководством учителя выполняются тренировочные упражнения, направленные на выработку предречевых навыков в стандартных и нестандартных условиях. Упражнения по образцу, инструкции и аналогии обеспечивают поэтапность формиро­вания умений и навыков. Задания, нацеленные на выбор язы­ковых средств с учетом требований языковой ситуации, способ­ствуют обогащению активного словаря учащихся, совершен­ствованию их грамматического строя речи. Организация на дан­ных уроках восприятия и воспроизведения текстов, насы­щен­ных изучаемой языковой единицей, создаёт условия для раз­вития рецептивной и репродуктивной деятельности учащихся.

Творческие упражнения, включающие в себя учебные речевые ситуации, обеспечивают на уроке закрепления знаний, умений и навыков предпосылки для самостоятельного решения учащимися коммуникативно-речевых задач. Установка на реше­ние основных типов речевых задач, а также на выполнение част­ных прагматических заданий ускоряет процесс формирования коммуникативно-речевых умений. Содержательные опоры (текст, тема, основная мысль, слова как смысловые вехи и др.) улучшают условия для порождения собственных высказываний в устной и письменной форме.

Речевые упражнения направлены на восприятие и воспро­из­ведение готовых текстов разных типов и стилей речи, созда­ние диалогических и монологических высказываний в устной и письменной форме по готовому тексту (прослушанному или прочитанному), учебной речевой ситуации. Данные упражнения способствуют дальнейшему развитию механизмов слушания, чтения, говорения и письма. Кроме того, они предусматривают формирование и дальнейшее усовершенствование умений мо­де­ли­ровать и создавать высказывания на основе ситуативно-тематической группы слов. Главное отличие речевых упражне­ний от предыдущих в том, что они контекстны и ситуативны.

Выделенные виды упражнений обеспечивают подход к формированию коммуникативно-речевых умений как непрерывному процессу на всех этапах обучения русскому языку, благопри­ятные условия для реализации преемственности и перспек­тивности в развитии речи учащихся.

В заключение отметим, что успех формирования коммуника­тивно-речевых умений во многом зависит от понимания специ­фики каждого этапа обучения (начальная, основная, старшая школа) в общей системе работы по развитию речи учащихся.



Литература:

  1. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. – М.:Просвещение,1974.

  2. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец.2101 «Рус. язык и лит.». – М.:Просвещение,1988.

Павлютенков Е.М.

Взаимосвязь мотивации выбора профессии
и формирования у школьников культуры труда

В условиях перехода Украины к рыночной экономике, высокой конкуренции рабочей силы, ускорения темпов научно-технического прогресса возрастает интерес ученых и педагогов-практиков к проблеме подготовки молодёжи к будущей трудовой деятельности, к самостоятельному, правильному и осознанному выбору профессии, к формированию у нее культуры труда.



Сознательным выбор профессии может быть лишь в том случае, если он глубоко мотивирован, если выпускники школ осознают значимость труда по избираемой профессии, правиль­но оценивают свои психофизиологические возможности, свой уровень культуры труда и содержание той конкретной трудовой деятельности, которую им предстоит осуществлять в будущем. Следовательно, разрешение проблемы правильного выбора профессии теснейшим образом связано с формированием у личности соответствующих мотивов и культуры труда.

Мотивы как психологические факторы человеческого поведения, деятельности занимают ведущее место в структуре личности, пронизывая её основные структурные образования: направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы, деятельность.

Социальные факторы, влияющие на личность, многообраз­ны и находятся в сложной взаимосвязи. Исследования показы­вают, что в каждый момент времени на сознание и поведение школьников оказывают влияние:


  1. настоящее: объективная действительность и условия дея­тель­ности, культура общества, групповое сознание и поведение;

  2. прошлое: история индивида, его собственный опыт;

  3. будущее: тенденции общественного развития, личност­ные цели, уровень притязаний и т.п. [5].

Решение задач в области трудового воспитания и профес­си­ональной ориентации школьной молодёжи требует учёта всей совокупности этих влияний на конкретную личность и орга­низа­ции управления ими в конкретных условиях семьи, школы, класса.

При выборе своей будущей профессии каждый школьник мотивируется своими интересами, увлечениями, желаниями, экономическими возможностями и ориентируется на свой уровень культуры труда. Именно этот уровень раскрывает характер овладения учеником общеобразовательными и специ­альными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для выполнения конкретных практических работ, наличие определенного опыта работы с разнообразными материалами, оборудованием, приспособлениями, инструментами, творческий подход к решению поставленных перед ним заданий, понимание ответственности за результаты своего труда перед другими, трудолюбие и т.д. Таким образом, от уровня культуры труда личности зависит её мотивация выбора профессии.

Необходимо добавить, что во многом степень подготовки учеников выпускных классов к сознательному выбору их будущей профессии зависит от уровня культуры труда, который у них сформировался в процессе обучения в общеобразова­тельной школе. Правильный выбор школьниками своей будущей профессии, а также высокий уровень их культуры труда обеспечивают эффективную адаптацию молодого поколения к новым условиям труда в нашей стране.

Колоссальное значение для профессиональной ориентации школьников имеет трудовое обучение не только в силу того, что в процессе обучения у молодёжи формируется культура труда, вырабатываются качества, необходимые для выполнения всех видов деятельности (трудолюбие, систематичность, дисципли­ни­рован­ность и т.п.), но и потому, что этот предмет способству­ют приближению субъективной картины мира, складывающейся у каждого школьника в зависимости от его индивидуального опыта, к объективной. Под влиянием уроков трудового обучения выбирает профессию каждый 3-й ученик, в то время как под влиянием предметов естественно-математического цикла – каждый 8-й, под влиянием предметов гуманитарного цикла – каждый 14-й, общественных дисциплин – каждый 15-й.

Как видим, трудовое обучение обладает наибольшими возможностями для профессиональной ориентации. На уроках трудового обучения учащиеся приобретают специальные знания и навыки, повышают уровень своей культуры труда, развивают профессиональные интересы и способности, проверяют свою пригодность к тому или иному виду трудовой деятельности.

Подчёркивая значение трудового обучения, В.В.Чебышева пишет, что никакие специальные воспитательные мероприятия не могут компенсировать отрицательных влияний плохой постановки трудового обучения [4]. В то же самое время, к сожа­лению, во многих школах Украины к трудовому обучению относятся с пренебрежением и, как следствие, плохо организо­ванное трудовое обучение отпугивает школьников от труда.

Исследователи не случайно отмечают, что лишь незначи­тель­ная часть школьников с удовлетворением отзываются о трудовом обучении. Другие ученики пишут, что на этих уроках нет ничего интересного, очень мало приобретается практиче­ских навыков. Лишь 13% учащихся, как свидетельствуют исследования В.В.Кревневича, среди любимых предметов назвали трудовое обучение [2].

В современном опыте профориентационной работы с уча­щимися выделяют следующие основные направления:



  • сравнительные сведения о технологии работ, выполняе­мых в школьном кабинете (мастерской) и технологических производственных процессах на соответствующих пред­приятиях;

  • определение профессий и специальностей, с которыми необходимо знакомить школьников при проведении занятий по той или иной теме учебной программы;

  • выявление политехнических возможностей, знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися в каждом конкретном направлении трудового обучения;

  • проведение в соответствии с требованиями учебной программы экскурсий на предприятие для ознакомления учащихся с техникой, технологией, экономикой и организацией труда на производстве, с содержанием и условиями его по основным массовым профессиям;

  • ознакомление учащихся с мотивами выбора профессии и её требованиями к человеку;

  • наблюдение за индивидуальными особенностями учащихся, их интересами и отношением к выполнению трудовых заданий и на этой основе осуществление профессиональной консультации и ориентации на выбор соответствующей профессии, формирование устойчивого профессионального интереса;

  • стремление использовать возможно полнее всю учебно-материальную базу трудового обучения (особенно учебные цехи и комбинаты) для организации технических кружков, факультативных занятий и т.п. [1].

Опыт показывает, что мотивации выбора профессии учениками и росту их культуры труда способствуют не только уроки трудового обучения, но и внеклассная и внешкольная робота с детьми.

К сожалению, как на уроках трудового обучения, так и на кружковых или факультативных занятиях педагоги используют далеко не все возможности подготовки учащихся к профессио­нальному самоопределению. В частности, не уделяется внима­ние целенаправленному формированию у учащихся качеств, важных для той или иной профессиональной деятельности, наращиванию культуры труда школьников [3]. Поэтому в ходе исследования мы проанализировали, как часто учителя общеобразовательных школ ставят целью своей деятельности развитие соответствующих потребностей у своих воспитанников. Результаты проделанной работы представлены в таблице 1.



Необходимо указать, что средний балл рассчитан по формуле:

.

Где: а, b, c, d, e – количество учителей, оценивших тот или иной пункт соответствующим баллом, N – общее количество опрошенных.

Из таблицы 1 видно, что в первую очередь на уроках педагоги пытаются развить у учащихся потребности быть полезным обществу, коллективу (4,3 балла), потребности в приобретении трудовых знаний, умений, навыков (3,3 балла), а реже всего они ставят целью развить потребность в научном творчестве, потребность жить и работать по законам красоты, расширять свой политехнический кругозор и др.

Во внеклассной и внешкольной работе учителями также чаще всего ставятся задачи формирования у школьников потреб­но­стей быть полезными обществу, коллективу (5 баллов), по­треб­но­сти в общественно полезной деятельности (4 балла).

Таблица 1

Оценка учителями деятельности, направленной на развитие соответствующих потребностей у своих воспитанников




п/п





Ставят целью развитие

В учебном

процессе

(средний балл)

Во внеклас­сной и вне­школьной работе (средний балл)

1

Потребности в приобретении трудовых знаний, умений и навыков

3,3

2,3

2

Склонности и устойчивого профессионального интереса

2,4

2,2

3

Интереса к определённому виду трудовой деятельности

2,4

1,9

4

Политехнического кругозора

1,8

2,0

5

Творческой, рационализаторской деятельности

2,5

2,3

6

Разносторонних научных знаний, потреб­ности в познавательной деятельности

2,5

2,1

7

Навыков самообразования

3,3

2,7

8

Наиболее радикальных способов и приёмов познавательной деятельности

3,1

1,3

9

Научного творчества

1,3

1,06

10

Стремление занять определённую социальную роль в обществе, соответствующую возможностям и способностям личности

2,4

2,7

11

Потребности быть полезным обществу, коллективу

4,3

5,0

12

Потребности в общественно полезной деятельности

3,3

4,0

13

Потребности жить по законам морали общества

4,2

4,8

14

Потребности в нравственном идеале

2,2

2,8

15

Потребности в наслаждении прекрас­ным, в развитии эстетического вкуса

2,8

3,1

16

Потребности в стремлении вносить кра­соту в окружающую жизнь, быт, труд

2,7

3,2

17

Потребность жить и работать по законам красоты

1,8

2,3

18

Потребности в приобретении элементарных медицинских знаний

0,5

2,1

Далеко не все учителя ставят перед собой цели формирования у школьников потребности вносить красоту в жизнь, быт, труд (3,2 балла), создания нравственного идеала (2,8 балла), развития у школьников стремления играть определенную социальную роль в обществе, соответствующую возможностям и способностям личности (2,7 балла).

Такое положение дел приводит к тому, что во внеклассной работе лишь у 6,2% опрошенных школьников сформированы социальные мотивы выбора профессии, у 8,1% – моральные, у 14,5% – эстетические. Влияние внеклассной работы на формирование первых двух мотивов выбора профессии усиливается от класса к классу и ослабляется при формировании эстетических мотивов.

Показатели формирования данных мотивов выбора профессии под влиянием внешкольной работы несколько ниже. Так, социальные мотивы под ее влиянием сформированы у 4,1% школьников, моральные – у 5,5%, эстетические – у 2,2%.

От класса к классу влияние внешкольной работы становит­ся сильнее при формировании социальных и моральных моти­вов и слабее при формировании эстетических. Значительным оно оказывается и для тех, кто работает в ученических бригадах, кружках, участвует в общественной работе.

Сравнительный анализ показывает, что влияние внеклас­сной работы на формирование социальных, моральных и эсте­ти­ческих мотивов выбора профессии оказывается более силь­ным, чем внешкольной, что свидетельствует о более высоком уровне организации внеклассной работы. Вместе с тем и вне­клас­сная, и внешкольная работа, направленная на профориен­тацию молодежи, требует дальнейшего усовершенствования.

Анализ таблицы 1 показывает, что педагоги во внеклассной и внешкольной работе весьма редко ставят цели: форми­ро­вание у школьников потребности в приобретении трудовых знаний, умений и навыков (2,3 балла), склонностей и устойчивых профессиональных интересов (2,2 балла), интереса к опреде­ленному виду трудовой деятельности (1,9 балла), развитие политехнического кругозора, творческой, рационализаторской деятельности и т.п. Это оказывает влияние на уровень сформированности профессионально значимых мотивов выбора профессии и культуры труда.

От класса к классу ослабевает влияние внешкольной работы на формирование познавательных мотивов и усиливает­ся влияние на формирование творческих профессиональных мотивов выбора профессии. Более сильно, чем внешкольная работа, влияет на формирование этих мотивов работа внеклассная. Например, познавательные мотивы под влиянием последней сформированы у 13,7% (против 4,1%). Однако мотивы, связанные с содержанием труда успешнее формируют­ся в процессе внешкольной работы.

Влияние внеклассной и внешкольной работы примерно одинаково при формировании материальных мотивов выбора профессии (10,8%).

В процессе внешкольной и внеклассной деятельности, рас­сматриваемые нами мотивы в большей мере формируются у сельских школьников, чем у городских; различное влияние оказывает эта деятельность на сельских и городских юношей и девушек, на учащихся различных классов и т.д. И это лишний раз подтверждает, что необходимо учитывать специфические условия производственного и социального окружения, типа школы, контингента учащихся, их индивидуальных, половых и возрастных особенностей.

Таким образом, формирование у школьников потребностей и мотивов выбора профессии требует дальнейшего усовершен­ствования, тем более что они выступают основой морально-ценностного, эстетического, технико-технологического, организа­ционно-действенного, мировоззренческого и других компонентов культуры труда. А культура труда, в свою очередь, является составляющей мотивации выбора профессии учениками.

Поэтому важно в процессе трудовой подготовки обучать школьников передовым приемам труда, применять прогрессивную технику и технологии, привлекать детей к техническому поиску, развивать у них интерес к профессии, формировать культуру труда школьников и др. В ходе внеклассной и внешкольной работы дети должны изучать достоинства и недостатки различных профессий, проникать в их сущность, оценивать возможности применения своих сил и способностей.

Большие возможности для формирования мотивационной сферы школьников и культуры их труда заложены в работе технических и предметных кружков. Для развития профессио­нально значимых мотивов выбора профессии в кружковой работе необходимо учитывать практические интересы учащихся и формировать, исходя из них, интерес к знаниям.

Воспитательная роль кружков определяется глубиной и раз­махом соответствующей работы. Учащиеся должны знать, что в настоящее время вопросы развития науки и техники имеют столь огромное социально-политическое значение, что без их решения невозможно развитие духовной культуры, обществен­ного сознания и самой личности. Нужно показать школьникам зависимость темпов научно-технического прогресса не только от больших новых открытий, но и от масштабов осуществления тех мелких усовершенствований, которые большей частью связаны с практическим опытом, культурой труда, научной организацией труда. Тем самым учащимся демонстрируется социальное и на­род­нохозяйственное значение их собственной трудовой подготовки.

При отборе информации о научно-технических достижени­ях, с которыми необходимо ознакомить учащихся, следует исходить из широты их использования в народном хозяйстве, значения в развитии той или иной науки, а также учитывать воспитательный эффект ознакомления с этими достижениями.

На занятиях кружка следует учитывать те знания, которые учащиеся приобрели в процессе изучения основ наук. Возможна и ситуация, когда при изложении материала на уроке исполь­зуются технические знания, приобретенные учащимися в круж­ко­вой работе, а полученные в учебном процессе знания углубляются и закрепляются затем в последующей работе кружка. Многократный переход учащихся от знаний к труду и от труда к знаниям – весьма ценное средство повышения качества усвоения ими основ наук. Творческий труд в кружках обогащает знания учащихся новыми данными об изучаемом предмете, явлении, делает знания более жизненными, обладающими большей степенью «переноса», формирует профессиональные интересы.

Чтобы технические кружки стали средством профессио­нальной ориентации учащихся, в программах их работы необходимо предусматривать:

1. Ознакомление учащихся с достижениями науки и техники, производства, раскрытие роли и значения данной отрасли производства.

2. Воспитание и развитие профессиональных интересов и склонностей с учетом личностных психофизических качеств учащихся.

3. Развитие личных интересов и склонностей в процессе выполнения творческих заданий. Стимулирование учащихся к конструированию, рационализации и изобретательству.

4. Воспитание культуры труда, любви к труду, к людям труда.

Кружковая работа – действенный фактор приобщения учащихся к профессии, важнейшее средство развития у них сознательного и творческого отношения к труду. Практика показывает, что эффект достигается прежде всего там, где тематика каждого кружка разработана с учетом требований учебного процесса и имеет практическую направленность. Практическая направленность кружковой работы побуждает учащихся знакомиться со специальной литературой, конструк­тивными особенностями современной техники, усваивать теоретические знания, необходимые для понимания технических закономерностей и развития процесса творчества. Тем самым у ребят формируется культура труда, возникает профессио­нальный интерес, вырабатываются навыки исследования, расширяется кругозор.

Весьма важно, чтобы в учебно-воспитательном процессе работа по формированию у школьников мотивационной сферы не ограничивалась отдельными эпизодическими «профориента­ционными элементами», а проводилась систематично и после­до­вательно, оказывала влияние на формирование культуры труда и положительного отношения к той или иной профессии.

Анализируя вышеизложенное, можно сделать вывод, что культура труда выпускников общеобразовательной школы и мотивация выбора ими своей будующей профессии находятся в прямой зависимости друг от друга. Чем выше мотивация, тем больше ученик стремится формировать у себя элементы культуры труда, необходимые для успешного овладения данной профессией, и наоборот.

Литература:


  1. Варнакова Е.Д., Путилин В.Д. Профессиональная ориентация в про­цессе трудового обучения и технического творчества учащихся. – Таллин: Валгус, 1976.

  2. Кревневич В.В. Профессиональная ориентация и труд // Советская педагогика. – 1971. – № 2.

  3. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / Под ред. Б.А.Федоришина. – К.: Рад. школа, 1980.

  4. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. – М.: Просвещение, 1969.

  5. Ярошевский М.Г. Специфика детерминации психических процессов // Вопросы философии. – 1972. – № 4.

Панагушина О.Є.

Наукова школа як чинник розвитку науки

У складній і динамічній сукупності економічних, соціальних, по­літичних і культурних процесів, пов’язаних із розвитком суспіль­ства, все більшого значення набуває наука та наукова школа.

«Інститут науки, як колективне й організоване ціле, існує не­давно, але він володіє особливими економічними ознаками, що мали місце ще в період, коли наука розвивалась зусиллями окре­мих людей», – писав у минулому столітті Дж. Бернал [1]. Дійсно, тільки у ХХ столітті професія вченого стає врівень за зна­ченням і впливом на суспільство з більш древніми професіями церковників і законників.

Історія наукової школи як соціального інституту співпадає з історією самої науки, адже кожна суспільно-історична формація створює свої, притаманні їй форми організації науки. Так, в ан­тич­ну епоху наукові установи функціонували або при храмах, або при приватних школах їх організовували також знані мисли­телі. В епоху феодалізму, коли все духовне життя суспільства було підпорядковане церкві, виникали школи при монастирях і теологічних університетах. І лише із зародженням капіталістич­них відносин відбулося поступове відокремлення вищої школи від церкви. Виникають сучасні університети й вищі навчальні заклади, формуються академії наук і центри експериментальних робіт – лабораторії й науково-дослідницькі установи.

Разом із тим слід враховувати, що умови рабовласницького ладу й феодальної формації ще не дозволяли повністю стерти грань, за якою закінчується передісторія науки і починається її справжня історія. У цей період знання були пронизані містичними й теологічними уявленнями, ілюзіями, породженими одним лише безпосереднім спогляданням і фантазіями, що заміщували наукові ідеї і теорії [6].

Абстрактно-раціоналістичний характер науки античності породив і своєрідні наукові співтовариства. Прикладом можуть слугувати товариства піфагорійців, де основна увага приділялась містичній інтерпретації числа; згодом набула популярності більш раціоналізована Академія Платона, де протягом майже 40 років викладав дисципліни сам її засновник. Над воротами саду, у якому проходили заняття, було висічено напис «Хай сюди не ввійде той, хто не знайомий із математикою». Академія Платона проіснувала майже 1000 років. Трохи пізніше виникла знаменита школа Аристотеля, яка мала найменування «Лікей». Заснував свого часу школу й Гіппократ. Подібні школи зазвичай носили характер, з одного боку, загальнопросвітницьких, а з іншого – були зосередженням абстрактних споглядально-розумових розробок та ідей.

Як правило, такі школи не користувались офіційною підтримкою та існували за рахунок внесків учнів за навчання, або на кошти самого глави школи, як було в часи Платона. Навчання в школах було довготривалим: його термін становив іноді понад п’ятнадцять років.

Значний внесок у розвиток античної науки зробила школа вчених Олександрії епохи Птоломеїв. Вона була своєрідним прообразом університетів середніх віків. Знаменитий Олександрійський мусейон (Музей), який об’єднав достатньо велику когорту вчених, вів роботи в руслі вчення Аристотеля. Підтримка держави, створення унікальної бібліотеки, приплив учених, а також рукописів із різних країн, організація мережі наукових центрів сприяли бурхливому розвитку математики, механіки й астрономії, які асоціюються у нас з іменами Евкліда, Архімеда, Гіппарха.

Діяльність подібних наукових центрів в більшості своїй було припинено в наступні темні часи безроздільного верховенства релігії в духовній сфері людства. Хоча окремі наукові дослідження й проводилися (особливо на Арабському Сході), однак вони набували все більш містичного характеру. Прикладом східної наукової школи може слугувати Медресе Улугбека та обсерваторія (м. Самарканд), де здійснювались системні спостереження за небесними світилами і де було складено точний атлас небосхилу з 1018 зірок та вирахувано число «π» з точністю, яку перевершать тільки через 250 років. Цей унікальний форпост східної науки й нині притягує до себе увагу не тільки туристів, а й учених усього світу.

Надзвичайно повільний ріст виробничих сил в епоху феода­лізму та активний опір церкви будь-яким науковим дослі­дженням не могли не призвести до застою в науці. Однак навіть такі надто повільні темпи розростання виробництва потребували грамотних людей – будівельників, механіків та інших фахівців. Це дало змогу поступово сформувати нові наукові школи й центри, які спочатку існували при монастирях, однак згодом під тиском суспільних перетворень відбулося їх виокремлення. Уже на по­чат­ку ХI сторіччя виникла медична школа в Солерно,


а в 1160 ро­ці офіційно утверджується Паризький університет (знаменита в усьому світі Сорбонна); протягом двох сторіч також утворюються університети в Болоньї, Оксфорді, Кембриджі, Падуї, Празі, Кракові та інших культурних центрах.

Головною особливістю цих ранніх університетів було те, що в них не існувало спеціалізації, тобто всі дисципліни вивчалися разом. Та суспільні трансформації вносили свої корективи в навчальний процес – і він з часом ставав більш універсальним і систематизованим. Університети почали займати особливе місце і як сховища знань. Слід ураховувати, що ці ранні університети носили в основному релігійно-схоластичний характер і готували священиків. Хоча треба віддати належне тому факту, що поряд з теологією в них викладалися арифметика, геометрія, астрономія, медицина й інші дисципліни.

Перша наукова революція, що почалася на рубежі ХV-ХVI століть і пов’язана з іменами Миколая Коперніка, Джордано Бруно, Галілео Галілея, вимагала перетворення існуючих наукових установ.

На противагу університетам, де панувала теологія, незмінно приводилась філософія Аристотеля, – за виразом К.Маркса «Аристотеля з тонзурою» (специфічна зачіска у священика з вибриванням частини волосся), і де царювали застій і реакція, починають виникати добровільні наукові асоціації, які за традицією були названі «Академіями» [3].

Перші академії з’явилися в Італії. Це зокрема пояснювалась тим, що італійські міста були економічно міцними й розвинутими більше ніж інші райони Європи. Отож саме в тогочасній Італії формувався досвід організації гуманітарних академій, хоча на першому етапі становлення вони являли собою не стільки наукові товариства, скільки літературні клуби.

У ХVI столітті, уже після трагічної загибелі Джордано Бруно, у Римі утворюється «Академія рисі». Ця назва прозоро натякала на твердження, що очі вченого мають бути такими ж зіркими, як очі рисі. У цій Академії переважно читались лекції, досліди ж проводились із певною пересторогою, оскільки були під забо­ро­ною всемогутньої церкви. І все ж, навіть дотримання таких жорстоких обмежень і вимог після зречення Галілея у 1633 році не врятувало Академію, яка вимушена була припинити своє існування.

Натомість 1660 рік формально вважається роком заснуван­ня Англійського королівського товариства. Однак до ХХ століття назване товариство являло собою не традиційну наукову академію, а збір говорунів-дилетантів.

Подальший розвиток наукової школи був ознаменований відкриттям Французької академії, яку в 1635 році утворив кардинал Ришельє. Згодом Франція стає центром просвітництва. У період кризи феодалізму, перед буржуазною революцією, ідеї просвітників охопили широкі кола освічених людей, у результаті чого Європа стала усвідомлювати свою духовну самобутність, адже за часів Середньовіччя в Європі панували іудейсько-християнські ідеї [6].

У цей період зрослі потреби суспільства диктували необхід­ність організації нових наукових шкіл. У ХVI- ХVII століттях уже біль­шість учених ставали членами наукових академій чи това­риств. Це спонукало їх до поступового формування свого науко­вого доробку (листування між ученими) у вчені записки й роз­міщення цих записок у спеціальних наукових журналах [2, 3].

З 1724 року до світової наукової школи приєдналась Петербурзька академія, яка за задумом Петра І мала стати головним центром наукових досліджень. У перші десятиліття свого існування Академія справдила покладені на неї сподівання – майже всі досягнення науки ХVI століття вийшли з її стін. Тут розкрився й геній Михайла Ломоносова. Академія була на повному утриманні держави. Оснащення мала досить пристойне: фізичний кабінет, хімічна лабораторія, астрономічна обсерваторія, типографія, різноманітні майстерні, бібліотека та інше. І все ж і цю Академію було в 1765 році закрито – за офіційною версією, як таку, що не мала достатньо слухачів.

Справжній розквіт російської наукової школи розпочався з відкриттям за ініціативою М.В.Ломоносова Московського універ­си­тету. Ця подія датується 1755 роком. На початку ХIХ століття в Росії відкривається п’ять нових університетів, серед яких відзна­чив своє народження в 1834 році також і Київський університет.

Загальновідомо, що цій події передувало утворення в Україні в ХVI столітті першої української школи вищого типу – Острозької академії та Києво-Могилянської академії, заснованої Петром Могилою (1596-1647), яка зробила значний внесок у розвиток філософії права. Так, Г.С.Сковорода, видатний український філософ (1722-1794), був вихованцем Києво-Могилянської академії [8].

Помітну роль у розвитку науки, культури, освіти відіграв відкритий у 1805 році перший в Україні Харківський університет. З 1809 року веде свою історію один із найбільш авторитетних навчальних закладів старого Києва – Перша гімназія, яка
в 1811 році отримала, відповідно до грамоти Олександра, особливий устав і набула статусу вищого навчального закладу.

У березні 1896 року на Байковій горі в Києві відкрився Бактеріологічний інститут, основною метою якого стали наукові розробки засобів боротьби з інфекційними захворюваннями та різними епідеміями. Ця авторитетна установа успішно розгортала свою лікувально-наукову діяльність, що в подаль­шому сприяло утворенню на її базі Інституту епідеміології і інфекційних захворювань, а також заснуванню виробництва бактеріальних препаратів.

Представники різних прошарків населення України брали участь у заснуванні та становленні Київського політехнічного інституту: кошти на будівництво збирали промисловці й земле­власники, купці, банкіри, творча інтелігенція, частина асигнувань надійшла з міського бюджету. У 1897 році здійснився задум щодо створення Технічного інституту, який спочатку розміщався в Комерційному училищі (1898 р.). Через рік, як тільки був збудований хімічний корпус, Політехнічний інститут продовжив у ньому свою діяльність [4].

Становлення капіталістичних відносин не могло не привести до зіткнення з попередньою постановкою наукових досліджень і схоластичними традиціями в навчальних закладах і наукових центрах. Першопрохідцем у реформуванні наукової школи стала післяреволюційна Франція, її приклад наслідувала майже вся Європа.

Із зародженням капіталістичного способу виробництва наука набула своїх сучасних форм, і, власно, почалась її автентична історія. Якщо на початку виникнення капіталізму підприємці використовували лише готові наукові розробки, то з часом, ураховуючи неабияку конкуренцію, можновладці почали витрачати кошти на наукові розробки. У більшості прогресивних країн Європи виникають спеціальні дослідницькі лабораторії поряд з великими капіталістичними кампаніями, і, як результат, над наукою й її науковою школою став панувати капітал, що спровокувало відторгнення наукових відкриттів від їх справжніх творців [3].

У цей час наукова діяльність університетів та інститутів дедалі більше набуває прикладних та утилітарних ознак.


У ХХ сто­літ­ті все частіше функції покупця наукових ідей бере на себе дер­жава. Наука періоду розвитку капіталістичної формації стає все дорожчою. Поряд з одержавленням науки відбувається її кон­центрація, монополізація і все більша бюрократизація. Усі ці трансформації повною мірою відбилися й на науковій школі [1, 3].

Перша промислова революція радикально вплинула на розвиток науки йстала своєрідним поштовхом до розвитку науки і знань про неї саму. Слід зазначити, що революції в науці відбуваються не одномоментно, а охоплюють досить значний період суспільних перетворень. Так було в науці ХVI ст., коли нововведення входили у життя «… з обережністю і навіть смиренністю, і тільки в широкій філософській перспективі Бруно, у далекому науковому злеті Галілея іконоборотьба набула вагомого, загрозливого характеру» [3]. Нова науково-технічна революція почалася перед другою світовою війною, що призвело, за словами Дж. Бернала, до нового симбіозу машин і людини. Ще більші перспективи відкрили значні досягнення в біології (генетичний код, механізми наслідування й інші), що породило революційні перетворення сільськогосподарського виробництва та медицини [1].

Наука з її ґрунтуванням на суспільній діяльності, виникла та мала розвиток, як було зазначено раніше, під впливом суспільного виробництва. У відомих межах її розвиток на сучасному етапі відбувається нерівномірно, специфічно, підпорядковуючись своїм внутрішнім законам і внутрішній логіці прогресу. Тому дослідження самої науки є досить складним завданням, яке намагається вирішувати соціологія науки. Отже вивчення науки, як певної соціальної системи, потребує аналізу цього явища як особливого соціального інституту. Такий підхід дасть змогу детальніше показати особливості наукової діяльності в різних суспільствах, взаємозв’язок науки не тільки з виробництвом і технікою, а й з усією культурою, відкрити специфічні закони саморозвитку науки й тенденції її прогресу, різноманітні сторони управління наукою, соціологію наукових колективів, економічні та психологічні аспекти творчості [7].

На сучасному етапі наукова діяльність виокремилась у структурно організований вид виробництва – продукування знань, які використовуються для осмислення, опису та пояснення явищ реального світу – від світу природи до обширу суспільних проблем [2, 5]. Формування науки, як особливого специфічного виду праці, пов’язане з найкрупнішим розподілом праці – на розумову й фізичну. Такий поділ праці виник разом із появою класового суспільства [1, 7].

Наука та її наукова школа – це цілісна, відносно самостійна со­ціальна система, особлива форма діяльності людей, що об’єд­нує вчених, інтелектуальні напрацювання у вигляді досліджень, техніку, обладнання, установи, яка служить для пізнання об’єк­тив­них законів природи, суспільства й людської свідомості з метою передбачення подій і практично революційного перетво­рення дійсності.

Цілком очевидно, що основним дієвим елементом наукової діяльності є вчений – людина особливого способу життя, само­організа­ції, мотивації діяльності, світосприйняття. Особистість ученого здебільшого характеризується його біографією, схильностями, смаками, пристрастями, особистими зв’язками й т.ін. Однак на виробництві, у науковому колективі ці риси відходять на другий план порівняно з науковою біографією ученого, його професій­ни­ми знаннями, тягою до емпіричних або теоретичними дослі­джень, його стажем, досвідом і авторитетом наукової роботи й т.ін. [7].

Отже суб’єкт науки – свого роду феномен, людина, яка генерує знання та наукову інформацію. Учений живе не простим пересічним, буденним соціальним життям, а генерує енергію власного світу і має особистісну мотивацію до обраної творчої діяльності. Не менш важливими є вольові здібності суб’єкта науки, які спонукають його вибирати моделі самоорганізації та самореалізації в наукових дослідженнях, іноді всупереч усталеним стереотипам і так званому «здоровому глузду» [1, 7].

Свого часу психолог Л.Гумільов, розглядаючи це явище, сформулював і обґрунтував «ефект пасіонарності». За його поданням, особистості такого типу мають дещо авантюрні риси характеру, діють заради ілюзорних прагнень, пристрастей, особистих амбіцій, азарту, в ім’я ідеалу майбутнього. У «зоні пасіонарності» діють (тобто переважно на рефлексіях) поети, землепрохідці, першовідкривачі, рекордсмени, митці, неординар­ні ініціативні особистості. Таким людям слід віддавати належне, вони найчастіше спонукають до нових відкриттів, оскільки тільки одиниці серед сучасних науковців справді штовхають науку вперед, наповнюючи її змістом [7].

Розвиток науки завжди спирався на специфічну етику наукової діяльності: сумлінність вченого, чесність, неприпусти­мість підробки наукових результатів, плагіату тощо. Сьогодні в Україні підготовку кадрів для науки здійснюють 347 вищих навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації (дані держкомстату на початок 2004-2005 навчального року), у яких навчається 2026,7 тис. студентів; кількість організацій, що мають аспірантуру, – 490, до них у 2004 році прийнято 9225 аспірантів, закінчило 6100 (загальна кількість аспірантів, що навчається в аспірантурі – 28 412 осіб).

Динаміка підготовки докторантів за останні десять років характеризується показниками, наведеними в табл. 1.

Таблиця 1




1995 рік

2004 рік

кількість організацій, що мають докторантуру

158

246

кількість докторантів

1105

1271

прийнято

436

469

підготовлено

224

366

Показовими щодо кадрового забезпечення наукової школи й науки в цілому є вікові характеристики фахівців, які мають науковий ступінь (табл. 2).

Таблиця 2






1995 рік

2004 рік




доктори наук

кандидати наук

доктори наук

кандидати наук

- до 30 років

1

1104

1

3488

- 31-40

270

11463

227

11091

- 41-50

1826

17426

1653

16661

- 51-55

1461

8003

1700

9171

- 56-60

2604

12097

1814

8167

- 61-70

2671

6488

4278

14250

- 71 і старші

926

1029

1900

3011

Всього

9759

57610

11573

65839

У той же час підготовленим науковцям досить проблемно знайти застосування, оскільки в останні роки відстежувалась тенденція до різкого зменшення наукових кадрів, про що свідчать статистичні показники, відображені в табл. 3.

Таблиця 3






1990

1995

2000

2004

Кількість працівників, які виконують наукові та науково-технічні роботи (тис. осіб)

494.2

293.1

188.0

173.6

Різкі зміни в суспільному житті країни поставили перед сучасною науковою школою і наукою в цілому складні завдання: як вижити, зберегти кадри, не поповнювати чужі наукові центри нашими науковими фахівцями вищої кваліфікації. Слід зазначити, що з 2004 року намітилися зрушення щодо стабілізації процесу виїзду за кордон учених, підготовлених українською науковою школою, що зафіксовано офіційними даними держкомстату в табл. 4.

Таблиця 4






1995

2000

2004




Доктори наук

Кандидати наук

Доктори наук

Кандидати наук

Доктори наук

Кандидати наук

Всього

59

*

26

125

13

74

У т.ч. до країн:



















Ізраїль

10

…*

2

15



3

Канада



…*



12



10

Німеччина

3

…*

6

14

4

16

Російська Федерація

20

…*

3

31

3

18


США

19

…*

9

34

2

20

Інші

7

…*

6

19

4

7

Примітка: …* дані відсутні

Надзвичайно важливим у розвитку наукової школи і науки є питання співвідношення держави і науки. Як правило, доля останньої залежить від волі державного апарату (владного устрою), і насамперед – від системи фінансування. Загально­відомо, що економія на науці, особливо на фундаментальній, провокує до її стагнації, а в майбутньому – до спаду розвитку суспільства в цілому.



Література:

  1. Бернал Дж. Наука в истории общества. – М.: Иностранная литерату­ра, 1956. – 735 с.

  2. Добров К.М., Клименюк В.Н. та ін. Потенціал науки. – К.: Наукова думка, 1969. – 151 с.

  3. Лейман И. Наука как социальный институт. – Л.: Наука, 1971. – 179 с.

  4. Ковальский В. Меценаты Киева. – К.: Кий, 1998. – 528 с.

  5. Оже П. Современные тенденции в научных исследованиях. Изд. ЮНЕСКО (издано в СССР). – М., 1963. – 317 с.

  6. Причепій Є.М., Черній А.М., Чекаль Л.А. Філософія: Підручник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Академвидав, 2005. – 592 с.

  7. Сірий Є.В. Соціологія.: загальна теорія, історія розвитку, спеціальні та галузеві теорії: Навч. посіб. – К.: Атака, 2004. – 480 с.

  8. Філософія: Навч. посіб. / Л.В. Губернський, І.Ф. Надольний, В.П. Андрущенко та інш.; За ред. І.Ф. Надольного. – 5-те вид. вип. І доп. – К.: Вікар, 2005. – 455 с.

  9. Статистичний щорічник України. 2004 рік. – К.: Видавництво «Консультант», 2005. – 532 с.

Петров В.Ф., Морозова О.С.*

Формування у старшокласників економічного мислення

Місце будь-якої держави у світі та рівень її громадян усе менше залежить від запасів корисних копалин, а все більше визначається рівнем людського розвитку та інтелектуалізацією нації.

Знання, інтелект, компетентність стали найбільш вартісним товаром, попит на який зростає з небаченою раніше швидкістю.

Учень, студент, у навчання яких держава вклала гроші, має якнайшвидше повернути ці інвестиції та почати приносити прибуток собі, своїй родині, державі.

На сьогоднішній день традиційна система освіти вичерпала джерела своєї ефективності. Використання упродовж століть класно – предметно урочного викладання призвело до суттєвого виснаження його ресурсів. Така освіта, призначена для стабільного соціального устрою, якого давно не існує: навколишній світ стрімко мінливий і погано передбачуваний.

Традиційна система освіти відчужує і учня, й викладача як від предмета вивчення, так і від цінності навчання: ні той, ні інший не переслідують у процесі взаємодії власних освітніх цілей, породжених особистими інтересами; і той, і інший будують свою діяльність під примусом.

Ця система заохочує бажання ховатися за соціальну роль, за маску, не проявляти в спілкуванні своєї індивідуальності, особистих якостей.

Особистісно-орієнтоване навчання – це таке навчання, при якому учень є не суб’єктом освітньої взаємодії, а об’єктом більш чи менш розвинутого педагогічного впливу. Тут не йдеться про діалог, вільний вибір – це так званий індивідуальний підхід, при якому вважається, що учень нічого про себе не знає, проте педагог дуже добре уявляє, що для нього буде краще.

В особистісно-центрованій методології приймається за аксі­ому, що освітній ефект у кожного свій. Більше того, немає ніякої можливості передбачити, яким він буде в конкретної людини в даній ситуації. Але в активуючому освітньому середовищі вельми висока вірогідність виникнення випадку, що пробудить особистий інтерес, спровокує кризу компетентності – словом, залежно від етапу розвитку й ступеня зрілості особистості буде вдосконалюватися її освіта в тому чи іншому відношенні.

Особистісно-центрована освіта, як ідея, змінює правиль­ність твердження, що знання, уміння та навички є лише засобом на­вчання. Метою ж освіти стає вільний розвиток особистості, куль­тивування задатків, здібностей і прагнень учнів, визначення не­обхідності переходу до «навчання – вивчанням», коли знання не передаються, а набуваються, створюються в сумісній діяльності.

Відчути практичне значення економічної освіти дозволяє виконання проектів і міні-проектів (результативний метод). Цей ме­тод складається з повідомлень, у результаті яких продуку­ється нова навчальна інформація. Вона може бути як об’єктивно новою, тобто створеною вперше, так і суб’єктивно новою, тобто раніше невідомою учням, але відомою викладачу. Завдяки цьому методові учні не лише вчаться самі, а й передають свої знання, розвивають активність, упевненість, самоконтроль і самоповагу.

Результативний метод – аналіз конкретних ситуацій (case studies) – один із найбільш популярних прийомів менеджменту, розроблених у 80-ті роки ХХ ст. в Гарвардському університеті.

Працюючи в групі, учні мають змогу пропонувати власні нові ідеї, вибирати кращий шлях вирішення проблеми. При цьому вони мають справу не з гіпотетичними, а з реальними фактами й життєвими ситуаціями, які посилюють мотиваційний аспект.

Використання в економічній освіті ліцеїстів моделей проектів відноситься до найефективніших інтерактивних методів навчан­ня. Дана модель дає змогу:

– наблизити учнів до реальних життєвих ситуацій;

– сприяє формуванню почуття необхідності їх знань для суспільства;

– виховує повагу до самого себе.

В основі методу проектів лежить розвиток пізнавальних навичок ліцеїстів, умінь самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток критичного й творчого мислення.

Робота над проектом здійснюється самостійно. Учитель допомагає новими ідеями та пропозиціями, що здатні прискорити роботу. Предметна практика побудована на власному досвіді дитини, але це не означає, що учень покинутий напризволяще, навпаки, керівництва збоку вчителя навіть більше, аніж будь-коли в традиційних методах, але базується воно на зовсім інших принципах. Роль учителя змінюється в процесі роботи від інформаційної до оцінюючої на завершальному етапі.

Для виконання проекту в якості джерел інформації виступають матеріали періодичних видань, телепрограми.

У Херсонському ліцеї журналістики, бізнесу та правознав­ства проводиться навчальна практика для учнів 8-х та 10-х кла­сів, де враховується специфіка навчального процесу та шести­денний режим роботи.

Головна мета навчальної практики для ліцеїстів еконо­міч­ного профілю – здійснення практичної допрофесійної підготовки, перед якою постають такі задачі:



  • створення умов для усвідомленого вибору різних спеціальностей економічного профілю;

  • підвищення інтересу учнів до економіки, активізація творчих здібностей та спонукання до науково-дослідницької роботи;

  • набуття навичок самостійної й пошуково-дослідної роботи;

  • опанування практичних навичок економічних розрахунків;

  • виховання якостей ділової людини;

  • контроль за рівнем опанування знань з основ економіки й практичних навичок;

  • підготовка ліцеїстів до навчання у ВНЗ як економічного, так і інших профілів.

Результатом навчальної практики в 10-му класі є складання бізнес-плану та написання курсової роботи з подальшим захистом, а також планування завершального етапу для захисту цієї роботи на заключній конференції в 11-му класі.

Спочатку зупинимося на розробці бізнес-плану. На кожному етапі підготовки проекту встає питання вибору. Перш за все, який бізнес відкривати? Досвід проектування показав, що діти вибирають спочатку те, чим би вони самі хотіли скористатися як клієнти – покупці. Мозковий штурм на етапі пропозиції бізнес-ідей і командного вибору бізнесу коректуються керівником проектно-дослідницької роботи шляхом орієнтації уваги учнів на споживацькі потреби, урахування рівня конкурентності передба­чува­но­го продукту, фінансових і матеріальних обмежень. Перевага від­да­ється незвичайним ідеям бізнесу. Найвдалішими признаються ідеї гуманної спрямованості, які визначають зміст місії фірми. Ця частина бізнес-проектування займає значну частину часу. Зроблений командою вибір бізнесу стає гіпотезою успіху, яка вимагає доказів реальності його здійснення.

Значення економічних проектів та формування економічного мислення переоцінити важко, оскільки все це:

– допомагає учням простежити взаємозв’язок між шкільним предметом і оточуючим світом;

– дає можливість придбати практичні навички в організації власної діяльності, планувати час та роботу відповідно до складеного графіку;

– дозволяє учням відкрити для себе нові засоби отримання інформації;

– відкриває можливості для сумісної роботи учнів один з од­ним та з іншими особами поза межами ліцею;

– дає ліцеїстам практичні навички публічної презентації своїх проектів.

Виконання проектів – це не просто доповідь з елементами практичної роботи, це комплекс дій, що спрямовані на глибоке дослідницьке занурення в тему, в основі якого лежить робота в природних умовах.

Під час вивчення теми «Підприємство й підприємництво» тема проекту – «Підприємства міста Херсона». Робота групи має такий вигляд: уся група відвідує будь-яке підприємство міста Херсона, знайомиться з його господарсько-економічною діяльністю та визначає:

– форму власності;

– основні види діяльності;

– розмір підприємства;

– кількість робітників;

– систему управління підприємством для створення іміджу своєї фірми та продукції;

– на якого споживача розраховані продукти та послуги підприємства (сегмент ринку);

– як використовується реклама.

Цей перелік роздається учням до того, як вони вирушають на екскурсію. Фактично, ці питання спрямовують увагу учнів саме на ті аспекти проблем, які, на думку вчителя, є найголовнішими. Необхідність дати відповіді саме на ці питання змушує учнів уважно слухати того, хто проводить екскурсію. Якщо ж певні аспек­ти залишилися не висвітленими, учні можуть поставити додат­кові, уточнюючі запитання тому, хто вів екскурсію, або ж отри­мати від цієї людини рекомендації щодо вивчення матеріалів відповідних стендів чи звернутися до фахівців за додатковою інформацією.

Ліцеїстів знайомлять зі структурою установ міста Херсона економічного напрямку, проводять зустрічі з їх провідними фахівцями, а також знайомлять зі структурою навчальних закладів: Між­народного університету бізнесу і права (МУБіП), Херсонсь­кого державного аграрного університету (ХДАУ), Херсонського економіко-правового інституту (ХЕПІ), Херсонської філії інституту статистики, обліку та аудиту Держкомстату України.

До того ж, відбулися зустрічі-бесіди з фахівцями центру зайнятості, банку, податкової інспекції.

Рішенням конференції найкращі роботи рекомендуються для участі в конкурсі-захисті учнівських науково-дослідницьких робіт з економіки при Малій академії наук.

Конкурсний захист проекту – результат роботи учнів протягом декількох місяців.

До сильних сторін проектного навчання відноситься спрямованість на розвиток в учнів умінь самостійно здобувати знання, орієнтуватися в інформаційному просторі, формувати критичне мислення. Метод проектів завжди передбачає вирішення будь-якої проблеми, пов’язаної з використанням різних методів, форм і способів навчання, а також інтегрування знань і вмінь із різних галузей знань.

Ураховуючи динамічний розвиток сучасного суспільства, необхідно надавати великого значення вихованню самостійності учнів. Відзначається значний вплив наук на розвиток держави. Свідомий науковий пошук – основа наукового пізнання, і він може здійснюватися лише за умови розвинених умінь самостійної роботи. Упровадження науки в Херсонському ліцеї журналістики, бізнесу та правознавства, його зв’язки з ВНЗ, мають на увазі три головні напрямки такої діяльності. Перший – розвиток наукового мислення ліцеїста, який досягається безпосередньо в процесі навчання. Другим напрямком вважають позакласну діяльність ліцеїстів, які беруть участь у роботі наукових гуртків, колективних дослідженнях, олімпіадах, семінарівах, конкурсах тощо. І третім самостійним напрямком наукової діяльності ліцеїстів є їхня участь у роботі МАН, зокрема в щорічних її конкурсах-захистах. Системність – основний принцип наукового пізнання.

У сучасній практиці вивчення основ економіки метод проектів виступає не як самостійна система, а як її елемент.

Вивчення найважливіших принципів наукової роботи, залучен­ня юних науковців до виконання проектів і мініпроектів, до дослідницької діяльності – це турбота про майбутнє нашої країни.



Література:

  1. Аксьонова О.В. Методика викладання економіки: Навч. посібник – К.: КНБУ., 1998. – 280 с.

  2. Доценко О. Створюємо колективний проект // Завуч. – №29 (179). – жовтень 2003. – С. 5-7.

  3. Захарченко О. Метод проектів // Завуч. – №32 (182). – листопад 2003, С. 15-17

  4. Маслов В. О стратегическом управлении персоналом // Проблемы теории и практики управления. – 2002. – С. 8-14.

  5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов и систем повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. – М.: ИЦ «Академия», 2000.

  6. Трофимова З.В. Основы экономики: Учебное пособие для 10 класса. – Донецк: ООО ПКФ «БАО», 2004, –240 с.

Хоронжевський О.М.

Аспекти формування гігієнічної культури в учнів основної школи в процесі трудового навчання

Причинами виникнення професійних захворювань, здебільшого, є порушення культури праці, недотримання правил техніки безпеки на робочому місці, створення аварійних ситуацій, невикористання засобів індивідуального захисту, неуважність та ін. На уроках трудового навчання необхідно навчати учнів не лише виконувати правила техніки безпеки, а формувати в них раціональне гігієнічне мислення, яке направлене на здатність усвідомити наявність шкідливих факторів виробничого середовища, джерел їх утворення, а також необхідність застосування засобів захисту від цих факторів. Необхідно формувати в школярів здатність до вчинку, який дозволяє не допустити виробничих травм.

Формування позитивного відношення до праці, засвоєння певних трудових навичок та вибір професії – невід’ємні компоненти розвитку особистості [2].

У десятій доповіді об’єднаного комітету Всесвітньої організації охорони здоров’я з професійної гігієни «Епідеміологія пов’язаних з працею хвороб і нещасних випадків» (Женева, 1991) відмічається, що професійна травма серед різних професій є серйозною національною проблемою для багатьох країн [3]. Є багато причин виникнення нещасних випадків. Однак причинні і сукупні фактори завжди включають як людські фактори, так і фактори оточуючого середовища на підприємстві і є компонентами багатофакторної системи, в середині якої слід шукати вирішальні фактори виникнення нещасних випадків на виробництві.

Предмет «Трудове навчання», який викладається в загально­освітніх закладах, повинен готувати школярів до майбутньої професійної діяльності, сприяти підвищенню професійної майстерності та професійному самовизначенню школярів. Однак при вивченні санітарно-гігієнічних умов проведення уроків трудового навчання в загальноосвітніх закладах ученими-гігієністами Росії було встановлено, що в цілому умови відповідають санітарно-гігієнічним нормам щодо організації трудового навчання школярів, проте було виявлено зниження показників штучного освітлення та перевищення нормативних рівнів шуму в приміщеннях майстерень (на 8-9 дБ), що й обумовило доцільність заміни вище вказаних занять з потужними джерелами шуму на менш шкідливі за цим показником види навчальної діяльності [2]. Указані чинники гігієна праці називає професійними шкідливостями. Залежно від свого походження, професійні шкідливості можуть бути поділені на дві групи. До першої відносяться ті, які пов’язані з неправильною організацією праці, що викликають надмірне напруження центральної нервової системи, органів слуху, рухового апарату.

Друга група об’єднує професійні шкідливості, які виникають унаслідок несприятливих змін зовнішнього середовища як за фізичними (мікроклімат, атмосферний тиск, шум, вібрація), так і хімічними властивостями (забруднення токсичними речовинами, пилом). Специфічним проявом професійних шкідливостей є виникнення професійних хвороб. Деякі з них супроводжуються важкими розладами життєво важливих функцій людини. Розрізняють такі форми впливу шумового фактору на органи слуху людини: шумова травма, яка виникає під час дії дуже великого звукового тиску; утома слуху, яка проявляється в послабленні слухової чутливості до кінця робочого дня й професійна туговухість, яка проявляється в прогресуючому зниженні слуху і навіть повній утраті його [1].

Не менш важливе значення під час проведення занять у шкільних майстернях відіграє освітлення. Відомо, що зорова робота, здійснення точних рухів потребують значного напруження органів зору, які в дітей шкільного віку швидко стомлюються. В умовах раціонального освітлення розвиток утоми вповільнюється. Згідно проведеної російськими науковцями гігієнічної оцінки умов проведення занять із трудового навчання для школярів 6-8 класів, виявлено недостатній рівень штучної освітленості на робочих місцях (верстаках) на 10-40% у порівнянні з діючими санітарно-гігієнічними вимогами. Оскільки на заняттях з трудового навчання викладаються елементи креслення та електротехніки, виконуються вимірювання та розмічання, усе це вимагає підвищення загального штучного освітлення до рівня 500 лк [2].

На наш погляд, саме серед учнів основної школи в процесі трудового навчання у свідомості учнів необхідно формувати потребу суворо виконувати правила техніки безпеки праці на будь-якому робочому місці, бути дисциплінованими, акуратними під час виконання виробничих процесів та ін. Безпосередня участь школярів в організації трудової діяльності на уроках трудового навчання дає змогу значно підвищити рівень і глибину знань, а практична робота учнів на уроках праці відкриває широкі можливості для їхньої гігієнічної підготовки, активно сприяє формуванню через освіту здорового способу життя, а також трудового, морального, естетичного, санітарно-гігієнічного та інших складників багатогранного процесу національного виховання.

Для цього потрібно знати основні професійні шкідливості, джерела їх утворення й основні засоби колективного та індивідуального захисту.

У загальноосвітніх навчальних закладах трудове навчання відбувається переважно в процесі навчальної праці. Завдяки цьому в учнів формується цілий ряд морально-вольових якостей, потрібних для будь-якого виду трудової діяльності. Це – увага, спостережливість, зосередженість, наполегливість, акуратність, уміння переборювати труднощі, доводити справу до кінця.

Ця навчальна дисципліна є активним засобом переходу від теорії до практики, від знань до вмінь та навичок; формування таких особистісних якостей як працелюбство, наполегливість, колективізм, посидючість та ін.

Також одним із найважливіших елементів трудового навчання є знайомство учнів із професіями сучасного виробництва, які відбуваються під час теоретичних занять.

Ми вважаємо, що на заняттях із трудового навчання необхідно навчати учнів не лише виконувати правила техніки безпеки, а й формувати в них гігієнічне мислення, яке спрямоване на здатність усвідомити наявність шкідливих факторів у виробничому середовищі, джерел їх утворення, а також існування засобів і правил захисту від цих факторів. Необхідно також сформувати в школярів звичку користуватись засобами індивідуального захисту в процесі роботи, а також формувати здатність до вчинку, недопущення виробничих травм. Інформація, яку учні мають отримувати на заняттях із трудового навчання повинна відповідати сучасному рівню санітарно-гігієнічних вимог до навчальних майстерень, а також повинна бути доступною для сприйняття учнями відповідної вікової категорії. Це педагогічне завдання необхідно вирішувати за допомогою системних вимог дидактичних принципів: науковості, доступності, послідовності, активності та самодіяльності.

Нами була розроблена анкета та проведено анкетування 92 учнів 9-11 класів. За результатами анкетування лише 52,1% учнів відповіли, що піклуються про своє здоров’я та 46,7% учнів усвідомлюють, що шкідливі фактори, які можуть привести до захворювань, діють на робочому місці.

Підбиваючи підсумки, можна сказати, що в сучасних умовах формуванню гігієнічної культури на заняттях із трудового навчання в учнів основної школи необхідно приділяти особливу увагу, оскільки від вирішення цього питання буде залежати стан здоров’я молодого покоління нашої держави.



Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка