Таврійський вісник освіти



Сторінка4/10
Дата конвертації11.09.2018
Розмір1.85 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Література:


  1. Покровский В.А. Гигиена. – М: Медицина, 1979. – 496 с.

  2. Сысоева В.В. Физиолого-гигиеническое обоснование оптимизации трудового обучения учащихся 6-8 классов в общеобразовательных школах. – Автореферат дис. канд. мед. наук. – Ростов-на-Дону, 1997. – 20 с.

  3. Эпидемиология связанных с работой болезней и несчастных случа­ев. Десятый доклад объединённого комитета МОТ/В003 по профес­сио­нальной гигиене. Всемирная организация здравоохранения. Женева, 1991. – 73 с.





Крайня М.І.*

Особистісно-зорієнтоване навчання
на уроках української мови

Особистісно-зорієнтоване навчання як нова парадигма освіти стає реальністю. Покликане до життя пошуками виходу з кризи, у якій опинилася українська школа, воно знаходить усе більше прихильників й ентузіастів.

Особистісно-зорієнтоване навчання як методологічна осно­ва української школи задеклароване найвищими посадовцями Міністерства освіти і головними нормативними документами про школу.

«Освіта України – це освіта для людини, – проголошує Концепція 12-річної середньої загальноосвітньої школи. – Її стрижень – розвиваюча, культуротворча домінанта виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти і самороз­витку, уміє використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем, критично мислити».

«Особистісно-зорієнтоване навчання, концепція життєтвор­чо­сті, програма розвитку творчої особистості – ось три «кити», на яких тримається навчання, виховання і розвиток учня», – пише В. Паламарчук.

Особистісно-зорієнтоване навчання – навчання, яке на всіх етапах (визначення змісту освіти, розробка програм, діяльність) виходить з урахування індивідуальних особливостей, зацікав­лень, можливостей кожного учня і ставить за мету їхній все­бічний розвиток.

«Розвиток здібностей кожного учня – головне завдання особистісно-орієнтованої педагогіки» (І. Якиманська).

Особистісно-зорієнтованим є таке навчання, яке «надає кож­но­му учневі, спираючись на його здібності, нахили, інтереси, особистісні цінності і суб’єктивний досвід, можливість реалізу­ва­ти себе в пізнавальній та інших видах діяльності...» (С.Подмазін).

Відчуття кризи, яке охоплює кожного з нас від сумних реалій української школи, нарешті знайшло своє оформлення в словах Концепції загальної середньої освіти: «Слабким місцем нашої школи є несформованість у її випускників.... достатньої життєвої компетентності... Недоліком залишаються недостатні вміння учнів вільно використовувати здобуті знання для розв’язання практичних завдань, аналізу нестандартних ситуацій... Зміст шкільної освіти переобтяжений надмірним фактологічним матеріалом... його склад і структура недостатньо враховують необхідність диференціації навчання залежно від нахилів, здібностей, життєвих планів школярів...».

Отже, (ще раз вчитуємося в рядки Концепції), головними недоліками сучасної школи є:

– несформованість в учнів достатньої життєвої компетенції;

– недостатні вміння використовувати набуті знання для розв’язання практичних завдань, аналізу нестандартних ситуацій;

– неврахування під час формування змісту освіти індивіду­альних особливостей школяра, його життєвих планів.

Чи справді це так важливо: життєва компетентність? Думається, кожен без вагань відповість: так! «Нація в небезпеці: необхідність реформи школи» – так називалась доповідь американського уряду, у якій аналізувалися проблеми освітньої галузі. Майже півстоліття, що минули з того часу (1970 р.), засвідчили, що з проведеного аналізу були зроблені висновки, які є вкрай актуальними нині і для нас з вами.

1. Причиною кризи освіти є перехід суспільства з індустрі­альної в постіндустріальну фазу.

Якщо цінністю першої (щодо освітніх вимог) було набуття знань і вироблення вмінь застосовувати їх, то для другої – насамперед знаходити, фільтрувати, систематизувати знання.

2. Сформувати таку людину можна, тільки розвинувши в ній відповідні компетентності:

– соціальні (розуміння й пошанування загальнолюдських і на­ціональних цінностей, іншої особистості, власне світо­бачення);

– полікультурні (знання, розуміння, поважання власної та інших культур);

– комунікативні (уміння спілкуватися, співпрацювати в колективі);

– ділові (ініціативність, активність, критичність, готовність відстояти свою думку, працювати в умовах жорсткої конкуренції);

– інформаційні (уміння здобувати й переробляти інфор­мацію);

– самоорганізаційні (готовність до постійного підвищення загальноосвітнього й професійного рівня, самоосвіти).

3. Відповідно весь навчальний процес повинен будуватися, маючи на меті, як кінцевий результат, вироблення саме цих компетенцій. З обов’язковим урахуванням психофізіологічних особливостей школярів, їхніх ціннісних орієнтацій, максимальним наближенням до життєвих реалій.

Розв’язати означені проблеми покликане особистісно-зорієнтоване навчання. Чому саме воно? Тому, що «особистісно-зорієнтоване навчання надає кожному учневі, спираючись на його здібності, нахили, інтереси, особистісні цінності і суб’єктив­ний досвід, можливість реалізувати себе в пізнавальній та інших видах діяльності...» (С. Подмазін).

Цілі особистісно-зорієнтованого уроку містять як традиційні, так й інноваційні аспекти. Традиційним є визначення мети конкретного уроку залежно від цілей теми, його місця в ній. Сюди ж зарахуємо й визначення цілей окремих етапів уроку, хоча, як свідчить практика, ця вимога найчастіше тільки декларується.

Новим є акцентування на врахуванні суб’єктного досвіду учня, його потреб, ціннісних орієнтацій і зацікавлень, коли пропо­новані учителем цілі сприймаються школярем як особистісно значущі.

Ціль також повинна вказувати на бажаний результат навчання, формулюватися таким чином, аби її досягнення можна було легко перевірити.

Іншими словами, ціль уроку в умовах ОЗОН повинна:

1. Ураховувати цілі теми й місце уроку в ній.

2. Спиратися на суб’єктний досвід учня, бути особистісно сприйнятою ним.

3. Указувати на бажаний результат навчання, формулю­ватися максимально конкретно для можливості контролю за рівнем досягнення.

4. Бути загальною щодо цілей окремих етапів уроку.

Як бачимо, «відправною точкою» є тема (модуль). Саме на початку її вивчення учням дається перелік, що вони повинні знати і вміти після опрацювання. Таким чином, представлені в шкільній програмі вимоги щодо знань і вмінь учнів конкрети­зуються щодо певної теми, а далі й окремого уроку.

Щоб ціль уроку була сприйнята школярем, учитель забез­печує відповідну мотивацію: повідомляє «вагу» виучуваного мате­ріалу для отримання підсумкової оцінки; можливість застосу­вання здобутих знань у житті, майбутній професійній діяльності; підкреслює схожість аналізованих питань з про­блемами конкрет­ної особистості тощо. Учень ознайомлюється з місцем теми в за­гальному курсі, уроку – у темі, переліком конкретних знань, умінь і навичок, які свідчитимуть про досягнення поставлених цілей.

Відчути себе творцем «власної долі» він зможе за умови активної участі в проектуванні, організації та контролі навчальної діяльності:

1. Щодо кінцевого результату: кожен сам обирає рівень домагань, оцінку, яку хотілося б отримати в результаті опрацювання матеріалу.

2. У складанні та обговоренні плану роботи. Навіть запропонований учителем план сприймається (і приймається!) як власний, якщо учневі була надана можливість внесення коректив: «Я ж погодився з ним!»

3. У виборі способів навчальної діяльності, пропонованих завдань та шляхів їх розв’язання. Варіативність стосується як фіксації нового матеріалу (схема, план, тези, опорний чи розгорнутий конспект, таблиця та ін.), так і відповідей на поставлені запитання (усно чи письмово, за опорним конспектом чи без нього тощо), домашніх завдань.

4. У залученні до контролю та оцінювання через самоконтроль, взаємоопитування, аналіз відповідей товаришів, самооцінку й зіставлення її з оцінкою вчителя та наперед заданим зразком.

Рефлексія учня над власною діяльністю є надзвичайно важливою складовою особистісно-зорієнтованого навчання. Як і оці­нювання школяра, коли аналізуються досягнення (чи недосягнення) поставлених цілей, шлях до мети та причини неуспіху (якщо такий був), результати зіставляються не тільки з плано­ваними, а й із попереднім рівнем досягнень.

І додамо, нарешті, ще одну невід’ємну складову особистісно-спрямованого уроку: створення позитивного настрою на роботу і під час неї, ситуації успіху, заохочення школярів до самостійності суджень і вибору шляхів досягнення цілей, підтримка найменших зрушень у розвитку. Поряд із оцінюванням (виставленням оцінки за виконане завдання, роботу) усе більшої ваги набуває поцінування (позитивна (і тільки!) оцінка процесу навчання: прагнень, намагань учня, вдало обраних форм діяльності, проявів волі тощо).

Звичайно, реалізація означених вимог потребує зміни стилю спілкування: широке застосування діалогу у стосунках як «учитель – учень», так і «учень – учень». Пріоритетною формою стає індивідуальна, парна та групова робота.

Діяльності в умовах особистісно-зорієнтованого уроку учні навчаються під керівництвом учителя: від пояснення суті особистісно-зорієнтованого навчання, формування відповідних нави­чок до розвитку вмінь висловлювати власну думку та цінувати чужу, толерантно ставитися й відповідно висловлюватися: «Я вважаю...», «Мені здається...», «Я ду­маю...», «На мій погляд...» і под.

Таким чином, серед обов’язкових ознак особистісно-зорієнтованого уроку можемо назвати:

1. Повідомлення учням цілей уроку, орієнтованих на конкретний результат. У визначенні цілей учитель виходить не тільки зі змісту навчального матеріалу, загальних цілей теми,
а й суб’єктного досвіду школяра, для якого ця ціль має бути особистісно значущою.

2. Створення позитивного настрою на уроці, відповідної мотивації, ситуації успіху, взаємопідтримки, переважання діалогічної форми спілкування, індивідуальної, парної та групової роботи.

3. Забезпечення участі школярів в організації навчальної діяльності через залучення до планування роботи, вибір рівня засвоєння виучуваного матеріалу та способів його фіксації, варіантів завдань, оцінювання результатів.

4. Рефлексію учня над власною діяльністю: доцільність обраного шляху вирішення поставлених завдань, форм і методів роботи, досягнення чи не досягнення цілей тощо.

5. Оцінювання досягнень школяра в порівнянні з його попередніми успіхами й планованими цілями, поцінування успіхів, способів навчальної діяльності, докладених зусиль.

Природно, що й аналіз особистісно-зорієнтованого уроку має свою специфіку. Виділимо в схемі аналізу кілька аспектів:

І. Мотиваційно-цільовий аспект.

1. Наскільки конкретно були сформульовані цілі уроку? Чи доводилися вони до учнів?

2. Чи стали визначені цілі особистісно значущими для школярів?

3. Чи була забезпечена мотиваційна готовність і позитивний настрій на уроці? Які педагогічні прийоми для цього застосовувалися?

4. Чи аналізувалися домашні завдання?

II. Організаційний аспект.

1. Яка форма спілкування переважала на уроці: монолог, діалог, полілог?

2. Як учитель актуалізував суб’єктний досвід учнів?

3. Які форми роботи переважали на уроці: фронтальна, індивідуальна, парна, групова?

4. Чи були запропоновані різні види завдань? Як учитель стимулював школярів до самостійного їх вибору і форм виконання?

5. Як створювалася ситуація успіху на уроці?

6. Наскільки толерантним був учитель у стосунках з учнями?

7. Як ураховувалися індивідуальні пізнавальні можливості, темп і стиль навчальної діяльності учнів?

8. Рівень диференціації домашніх завдань, можливість їх вибору.

III. Рефлексійно-оцінний аспект.

1. Чи проводився учнями аналіз власної діяльності?

2. Які форми для цього застосовувалися: самоконтроль, самоаналіз, взаємооцінка, колективна оцінка чи якісь інші?

3. Чи оцінював учитель оригінальність суджень, правильність і раціональність шляхів розв’язку проблеми?



Технологія використання методів особистісно-зорієнтованого навчання на уроках української мови

Кожен з учителів, у кого є певний досвід, створив за роки роботи в школі власну систему викладання, обрав шляхи роботи з дітьми, стратегію, тактику навчання, стиль роботи, тобто технологію навчання.

Сьогодні існує багато сучасних навчальних технологій, педагогічних інновацій (досконалих, прогресивних нововведень у педагогічній системі, що поліпшують результати навчально-виховного процесу). Але суть не в самих нововведеннях,
а в тому, наскільки вони ефективні, корисні, змінюють структуру та якість освітнього процесу.

Яку технологію вибирати пересічному вчителю? На якій зупи­ни­тися? Чи варто впроваджувати експеримент у системі освіти?

Вибір технологій навчання залежить від багатьох фактів:

1) вікових особливостей учнів;

2) рівня знань;

3) специфіки конкретного предмета;

4) мети навчальної діяльності;

5) особливостей самого вчителя, рівня його підготовки, методичної майстерності.

Упроваджуючи інновації, не потрібно втрачати й те, що накопичилось протягом багатьох років. Нове слід вводити поступово й обережно, адже ми маємо справу з дітьми. Тільки переконавшись в його корисності, можна думати про наступні кроки. Звичайно, ми ризикуємо. Чи сприймуть учні? Чи будуть позитивними результатами? Але ризик є на кожному уроці.

Ми повинні знати й творчо застосовувати нові методи, при­йоми, форми організації навчальної діяльності. Потрібно вчитися працювати в новому режимі, не боятись експериментувати, прилаштовуватися до нової освітньої системи.

Для нас прийнятна особистісно-зорієнтована технологія навчання, саме вона найбільше збігається з нашими пере­конаннями. Вважаємо, що уроки повинні спрямовуватись на особистість, адже навчання учнів у школі – це життя дітей, з радо­ща­ми і проблемами, успіхами і невдачами. В.О.Сухо­млинський з цього приводу казав: «Не забуваймо, що в школі дитина не тільки вчиться. У школі вона живе».

Особистісно-зорієнтоване навчання ставить у центр освітньої системи особистість дитини, забезпечення комфортних умов її розвитку, спрямоване на формування, плекання (осо­бистість потрібно плекати) творчої, інтелектуальної, самостійної, всебічно розвиненої особистості. Таке навчання забезпечує учневі право на самобутність, унікальність, індивідуальність розвитку; сприяє зосередженню уваги дитини на особистісних досягненнях, розвиває її уявлення про себе як про особистість; створює такі умови, за яких учень не зможе навчатися нижче своїх можливостей.

У той же час особистісно-зорієнтоване навчання вимагає сучасного вчителя – експериментатора, дослідника, конструкто­ра, науковця, який здатний створити на уроці ситуацію співпраці, співтворчості, разом з учнями здійснювати рівноправну діяль­ність.

За характером пізнавальної діяльності учнів та її метою А.В.Хуторськой класифікує методи продуктивного, особистісно-зорієнтованого навчання на три групи:

1) когнітивні (мета навчальної діяльності – пізнання об’єкту);

2) креативні (мета – створення усної чи письмової навчаль­ної продукції);

3) методи організації навчання (учень самостійно оцінює свій рівень знань чи відбувається взаємонавчання, взаємо­контроль).

Використання названих методів на уроках української мови забезпечує особистісне становлення дитини, не лише розвиток розумових здібностей, а й досягнення кінцевої мети – емоційного благополуччя, духовної зрілості, мобільності розвитку школяра.

Когнітивні методи на уроках української мови

Метод емпатії

Апатія, симпатія, антипатія, емпатія – це слова грецького походження, в їх основі корінь «патія» – почуття.

Апатія – стан байдужості; антипатія – почуття неприязні, огиди, відрази; симпатія – почуття приязні, прихильності, доброзичливості.

Емпатія – здатність співчувати, емоційний відгук на чиєсь переживання, проникнення в переживання іншої людини, вживання, осягнення їх емоційного стану.



Інтелектуальна розминка

Проводиться у швидкому темпі у формі експрес-опитування (усно чи письмово): учні дають стислу, лаконічну, але точну, змістовну відповідь.

Ефективним є «лінгвістичний двобій», у якому беруть участь двоє учнів. За відведений час вони ставлять один одному запитання і зразу дають відповідь. Якщо хтось не знає відповіді, допомагає клас. Така форма роботи викликає в учнів інтерес. Вони вчаться не тільки правильно й точно формулювати запитання, але й давати короткі, точні відповіді.

Цей метод сприяє приведенню учнів в активний «старто­вий» стан за допомогою актуалізації їхніх знань, у виховному значенні – самоствердженню, виявленню своїх сил, можливо­стей.

Для перевірки знань учнів з теми «Звуки мовлення. Голосні й приголосні» в 5 класі можна провести таке експрес-опитування:

1. Що вивчає фонетика?

2. Що вивчає орфографія?

3. Що таке звук?

4. Чи дрижать голосові зв’язки при вимові голосних?

5. Назвіть голосні звуки української мови.

6. При подоланні яких перепон виникають приголосні?

7. Скільки приголосних звуків в українській мові?

8. Назвіть приголосні, що не мають парних м’яких.

9. Який м’який приголосний не має парного твердого?

10. Яким значком позначається м’якість приголосних, а яким – пом’якшеність?

11. Як творяться дзвінкі звуки?

12. Назвіть приголосні, що у звуковому запису позначаються двома буквами з дужкою (дашком).

Евристичне спостереження

Учні спостерігають за мовним матеріалом, текстом, літера­турним твором. Ефект досягається за рахунок здійснення по­шукової діяльності. Учитель спрямовує пошуки учнів, «наво­дить» на можливі висновки. Адже словесник повинен дати дітям не ли­ше знання, а навчити бачити головне, робити висновки, само­стій­но здобувати знання за допомогою спостереження, відкри­вати для себе щось нове. Спостереження є джерелом знань.

Подамо приклад використання методу евристичного спостереження на уроці української мови в 5 класі з теми «Звукове значення букв я, ю, є, ї».

Зробіть спостереження за уживанням букв я, ю, є, ї. Коли ці букви позначають два звуки, а коли – один і м’якість поперед­нього приголосного? На основі власних спостережень зробіть висновки.



Метод дослідження

Перед учнями ставиться завдання, яке вони виконують самостійно, без допомоги вчителя, здійснюють пошук, приходять до остаточного результату. Учитель лише керує дослідницькою діяльністю.

Цей метод забезпечує розвиток в учнів творчих здібностей, формує самостійність, створює умови для природного самови­раження дітей, дозволяє вибрати свій спосіб роботи, фіксації матеріалу.

Метод пізнавальних ігор («Угадай слово»)

Учитель щось загадує (слово, орфограму, частину мови). Діти за допомогою запитань, які ставлять учителеві, намагають­ся знайти відповідь. Запитання повинні формулюватися таким чином, щоб на них можна було відповісти словами «Так» чи «Ні». Словесник повинен навчити учнів не просто перебирати можливі відповіді, а шукати потрібну. Кожне наступне питання повинно звужувати коло пошуку.

Така пізнавальна гра захоплює учнів, активізує навіть тих, хто звик на уроках мовчати. Діти вчаться формулювати запитання, уважно слухати товаришів, пов’язувати окремі факти, систематизувати знання.

Метод помилок («піймай помилку»)

Цей метод використовується для закріплення матеріалу, контролю знань. Завдання учнів полягає в тому, щоб виявити й пояснити помилку в процесі колективного обговорення. Цей метод сприяє формуванню вміння самоконтролю при вивченні теоретичного матеріалу.

На таких уроках панує атмосфера довірливості та спів­ро­бітництва педагога й учнів, підвищується інтерес останніх до предмета.

Це може бути виявлення орфографічних, пунктуаційних, граматичних чи лексичних помилок у тексті, написаному на дошці або надрукованому на аркуші. Слід застерігати учнів від механічного запам’ятовування, вони повинні розуміти небезпечні для помилок місця. Помилки можуть закладатись у зміст розповіді вчителя, також це може бути надрукований матеріал із заздалегідь запланованими помилками.

Учні повинні працювати в наступній послідовності:

1) знайти помилки;

2) виправити та занотувати їх;

3) повідомити всьому класу;

4) проаналізувати в процесі колективного обговорення.

Подамо приклад використання методу помилок на уроці української мови в 7-му класі з теми «Дієприслівникові звороти».

Визначте помилки в побудові речень із дієприслівниковими зворотами.

Подвір’я було заповнене бійцями, одягаючись на бігу. Одчиняючи вранці вікно, видно ряд квітучих вишень. Читаючи роман, відчувається майстерність автора. Крислатий дуб захистив від дощу дітей, перебуваючи на екскурсії.

Креативні методи
на уроках української мови та літератури


Асоціативний кущ

Асоціації, аналогії, зв’язки між предметами, почуттями, зв’яз­ки нової інформації з уже відомим сприяють запам’я­то­вуванню матеріалу, значить, і його успішному відтворенню. Тому доцільно використовувати на уроках широкий набір асоціацій для основних понять курсу, ключових слів. Учитель повинен допомогти учням установлювати ці асоціації. Для цього діти пов’язують слова-стимули із власним досвідом, захопленнями, думками, почуттями.

Під час вивчення в 5-му класі теми «Написання слів іншомовного походження» вчитель тлумачить лексичне значення слів ін’єкція, кар’єра. Щоб учні краще їх запам’ятали, їм пропонується скласти асоціативний кущ.

лікарня


укол біль

шприц ін’єкція хворий

вена медсестра

голка
робота служба

начальник кар’єра успіх

слава гроші



Багатомірна матриця (морфологічний ящик)

Матриця – сукупність понять, ознак, величин, які певним способом розміщені в прямокутній таблиці. Багатомірна матриця базується на виконанні алгоритмічних дій. Для побудови матриці нової теми беремо основні поняття, змістові центри й виділяємо їх складові, ознаки, особливості, властивості, параметри, які заносимо до таблиці. Таким чином, виготовляється логічна основа для створення навчальної продукції.

Матриця ефективна для засвоєння нового матеріалу, розвитку зв’язного мовлення; сприяє формуванню в учнів системи знань, глибшому осмисленню навчального матеріалу; полегшує його запам’ятовування.

Багатомірна матриця, розроблена вчителем, переноситься на дошку чи роздається дітям. Матрицю нової теми учні можуть складати самостійно, користуючися додатковою науковою літературою.

Мозкова атака

Організовуючи мозкову атаку, учитель ділить клас на дві групи: генератори ідей та експерти. Перша група висловлює ідеї, пропозиції, які занотовуються. У процесі генерування ідей діє заборона на критику: приймаються всі ідеї, навіть недоречні. Потім отриманий матеріал передають групі експертів для відбору цінних пропозицій.



Форми й методи організації навчальної діяльності

Вони повинні бути адекватними меті й особливостям особистісно-зорієнтованого навчання: створювати умови для самореалізації особистості; забезпечувати перетворення учня на суб’єкт навчальної діяльності; сприяти побудові навчального процесу на основі суб’єкт-суб’єктних відносин – і відповідати таким вимогам: діалогічність, діяльнісний характер, спрямова­ність на індивідуальний розвиток учня, забезпечення школярам свободи вибору в навчанні.

Відтак учитель має дбати про збагачення свого методичного арсеналу такими формами й методами роботи, які б відповідали названим вимогам.

Однак і шкільна лекція, яку традиційно вважають «найпасив­нішим» методом, може зайняти належне місце в системі ОЗОН, якщо побудувати її на основі сократівського методу діалогу вчителя з учнем. Активізувати увагу можна й за допомогою таких прийомів, як «Знайди помилку»: учитель свідомо допускає в лек­ції помилку, яку потрібно помітити. Учні можуть відповідати на оголошені заздалегідь запитання або формулювати власні, скла­дати план лекції або відтворювати її зміст у формі таблиці тощо.

Мають резерви вдосконалення й інші методи та форми занять. Так, скажімо, семінарське заняття можна організувати у формі «круглого столу». Групова робота під час проведення семінару може передбачати об’єднання в групи учнів, які працюють над однією проблемою, обговорення наслідків діяль­ності в групі, визначення представника для доповіді класові узгодженої думки.

На «рефлексивному семінарі» (А. Хуторський) обговорюють­ся основні результати занять, способи діяльності та освітні продукти (твори, вироби тощо), труднощі, з якими стикалися учні.

Однак усе ж таки особистісно-зорієнтоване навчання обумов­лює перевагу індивідуальної та групової роботи й засто­сування таких методів та прийомів, які забезпечують діало­гічність та діяльнісний характер навчання.

Тому, організовуючи таку роботу, учитель повинен пам’я­тати, що кінцевим результатом має стати освітній продукт (розв’язана проблема, виконане завдання тощо). У ході «зви­чайних» уроків учні об’єднуються в тимчасові групи й оволо­дівають відповідними уміннями: виконувати певні функціональні ролі (керівник групи, організатор, генератор, кри­тик, представник тощо), слухати інших, вести полеміку, доходити спільної думки, оцінювати роботу окремих членів і спіль­ний результат, пояснювати навчальний матеріал та ін.

Групи можуть утворюватися різними способами:

– четверо учнів за сусідніми партами;

– учні одного ряду;

– за алфавітом (зростом, кольором волосся, очей, статтю та ін.);

– за вибором самих учнів;

– по черзі окремими учнями, які будуть експертами оголошених для розгляду питань;

– учнями, яких керівниками груп назвав учитель (потім сама група може й переобрати свого лідера);

– за переліком проблем (учень обирає не групу, а проблему, над якою він хотів би працювати);

– за зацікавленнями («історики», «літературознавці», «мовознавці» тощо);

– за рівнем успішності (сильні учні працюють самостійно за окремою програмою, зі «слабшими» – учитель або представник «сильної» групи).

Останніми роками в практику роботи школи входить інтерактивне навчання (англ. «іnter» – взаємний та «асt» – діяти), «яке передбачає організацію і розвиток діалогового спілкування, що призводить до взаєморозуміння, взаємодії, до спільного вирішення загальних, але значимих для кожного завдань. Інтерактив виключає домінування як одного виступаючого, так і однієї думки над іншою». Найвідоміші форми інтерактивного навчання – «велике коло», «акваріум», «дебати», «мозкова атака», «метод проектів», «ділова гра».

Велике коло – розсівшись колом, учні протягом 10-15 хви­лин індивідуально аналізують певну проблему, записуючи на аркуші паперу можливі способи її вирішення.

Пропозиції висловлюються кожним по черзі. Вони не обговорюються, а лише простим голосуванням приймаються (чи не приймаються) і вносяться до загального переліку.



Акваріум – група обговорює проблему й доручає своєму представникові доповісти класові про результати. Інші учні в цей час – глядачі, звідки й назва «акваріум».

«Мозкова атака» – протягом 10-15 хвилин члени групи висловлюють міркування з приводу можливих розв’язків означеної проблеми. Усі пропозиції фіксуються без зауважень. Після генерації ідей іде їхня оцінка. Для озвучення відбираються тільки ті ідеї, що не отримали (або отримали найменше) зауважень. Як внесок у розв’язання проблеми оцінюються й кри­тичні оцінки.

Увага! В усіх випадках робота завершується рефлексією.

Цікаві форми й прийоми активізації учнівської діяльності, підвищення інтересу школярів до предмета пропонує А.Гін. До кожної з основних частин уроку (початок, пояснення нового матеріалу, закріплення, повторення, контроль, домашнє завдан­ня, кінець) пропонується від 5 до 13 прийомів. Частина з них уже ввійшла до методичного арсеналу учителів («Да-нетка», «Лови помилку», «Світлофор», «Запитання до тексту»).

Сьогодні в педагогіці все більше утверджується думка, що без усвідомлення школярем свого шляху до вирішення проблеми (застосовувані прийоми навчальної діяльності, труднощі та способи їх вирішення, отримані результати та їх відповідність планованим цілям) не можна вести мову не тільки про особистісно-зорієнтоване, а й про ефективність будь-якого навчання.

Перелік знань і вмінь рефлексії включається до змісту освіти (рефлексивний компонент). Оволодівають ними в ході навчаль­ної діяльності.

Учні усно або письмово відтворюють хід міркувань, практич­них дій, аналізують їх. Може також застосовуватись анкетування:

1. Чого я навчився на уроці?

2. Що було найцікавішим і чому?

3. Які я виконував завдання і якими способами?

4. Які труднощі зустрічалися і як я долав їх?

5. Мій настрій на уроці.

6. Побажання (собі, учителю).

З метою самоаналізу школярам можуть пропонуватися й ін­ші запитання: Чому я вибрав саме цю тему (завдання)? Який головний результат моєї діяльності на уроці? Що робив кожен член групи? У чому полягала моя роль? Як я з нею впорався? Моя оцінка колективної діяльності? (Останні чотири під час роботи в групі).

Рефлексія може спрямовуватися й на інших учнів: Який спосіб вирішення проблеми запропонували мої товариші? Чим він відрізняється від мого?

Важливим моментом є рефлексія відчуттів (Що я відчував під час розв’язання проблеми?) та їх словесне вираження (можуть застосовуватися й інші способи, наприклад, графічний, через кольорову палітру тощо).

Для підсумкової рефлексії пропонуються такі запитання (виконуються вдома або на спеціально відведеному уроці):

1. Яка моя найбільша справа за день (тиждень, рік)?

2. У чому я змінився за цей час?

3. Який мій найбільший успіх?

4. Чому і як я його досяг?

5. Які мої найбільші труднощі?

6. Як я їх долав і долатиму?

7. Що в мене раніше не виходило, а тепер виходить?

8. Які зміни відбулися в моїх знаннях?

9. Що я зрозумів про своє незнання?

10. Що я навчився робити?

11. Якими новими видами й способами діяльності я оволо­дів?

12. Які основні етапи мого навчання в цьому році, у чому їх специфіка?

Під час рефлексії аналізується й оцінюється досягнення цілі, результат зіставляється із запланованим. За умов особистісно-зорієнтованого навчання, яке передбачає контроль не тільки рівня засвоєння зовнішнього змісту предмета, а й змісту внутрішнього (умінь, навичок, способів діяльності, особистісного розвитку учня), саме зіставлення досягнутого результату із запланованим, досягнутого й початкового рівнів розвитку є осно­вою для оцінки.

Поряд із традиційними кількісними, велику роль відіграють якісні (зокрема вербальні) характеристики. Перевіряються не тільки знання, уміння й навички, а й засвоєні способи діяльності, розвиток здібностей школярів, їх особистісних якостей.

Література:


  1. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Пособие для учителей. – Гомель, 1999.

  2. Горелик И. Ф., Степанов Е. Н. Педагогический анализ личностно ориентированного урока // Завуч. – 2001. – №3. – С. 115-117.

  3. Корсак К. Людина нового століття та її виховання // Рідна школа. – 2003. – №2. – С. 7-9.

  4. Мочалов И. И. Владимир Иванович Вернадский. 1863 – 1945 гг. – М.: Наука, 1983. – 488 с.

  5. Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. – К., 2001.

  6. Передрій Г. Р., Скуратівський Л. В., Шелехова Г. Т., Остаф Я. І. Рідна мова. Підручник для 7 класу. – 6-е вид. – К.: Освіта, 2001.

  7. Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 1998.

  8. Хуторской А. В. Педагогика. – СПб, 2001.

  9. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.

Стребна О.В.

Особистісно орієнтований підхід
до навчання молодших школярів за програмою «Крок за кроком»

Всеукраїнський Фонд «Крок за кроком» є правонаступником програми «Крок за кро­ком», здійснюваної за ініціативи й підтрим­ки Міжнародного фонду «Відродження» (м. Київ), Інституту відкритого суспільства (Нью-Йорк, США) та Міжнародного центру роз­витку дитини (Вашингтон, США).

Програма «Крок за кроком» (Step by Step Program) – програма для дітей та їхніх сімей, побудована на основних демократичних засадах, є могутнім засобом розвитку активних громадян відкритого демократичного суспільства.

Положення даної програми знайшли відображення у дер­жав­них документах, які визначають філософію і стратегію роз­витку сучасної освіти: Державній націо­нальній програмі «Освіта» (Україна XXI століття), Законі про загальну середню освіту, Державному стандарті загальної середньої освіти в Україні.

Педагогічну спільноту Ук­раїни зацікавили ідеї програми, співзвучні сучасним тенденціям розвитку освіти, а саме: індивідуальний підхід до навчання й виховання дітей, активне залучення родин до осві­тнього процесу та розвиток нового типу стосунків між школою та родиною на основі співробітництва, організація навчального середовища, яке стимулює дитину та оберігає її психічне здоров’я, принципи інтегративності, конструктивізму й науковості.

Концеп­ція програми «Крок за кроком» для початкових класів ґрунтується на фундаментальних дослідженнях, потужній теоретичній базі та освітніх практиках успішних учителів усього світу. Тому при розробці теоретичного підґрунтя ефективної моделі початкової шкільної освіти були використані ідеї


Ж.-Ж.Руссо, І.Г.Песталоцці, Ф.Фребеля, М.Монтессорі. Докази правильності основних положень програми можна знайти в працях багатьох відомих теоретиків. Наприклад, у роботах Джона Девея підкреслюється, що особистий досвід є найважливішим компонентом, необхідним на початкових стадіях розвитку дитини. Жан Піаже описує навчання як безперервну взаємодію між процесами асиміляції та акомодації. На його думку, процес навчання має сенсорний характер і базується на тому, що відбувається «зараз і тут». Дж.М.Хант указує, що діти засвоюють нові поняття, поєднуючи раніше набуті знання з новим досвідом. Л.С.Виготський вивчав вплив соціальних та культурних факторів на розвиток мовленнєвих навичок у дітей. Згідно з його теорією соціального навчання засвоєння нової інформації носить комплексний і глибоко соціальний характер. Джером Брунер стверджує, що діти швидше навчаються спілкуватися за допомогою мови тоді, коли вони можуть впливати на своє соціальне середовище. Згідно з освітньою філософією Я.А.Коменського, дитина є центральною фігурою в процесі цілеспрямованого планованого навчання
[2; 95].

В основі програми початкової освіти дітей «Крок за кроком» лежить тверда віра в принципи демократії, її метою є пере­творення дітей на активних громадян, які поважають і цінують надбання демократії. Учителі навчають дітей робити вибір і нести персональну відповідальність за нього, заохочують формулювати й висловлювати свою точку зору, ставити запитання, брати участь у дискусіях, розвивають такі риси, як взаємна повага й відповідальність, чесність, турбота, старанність. Наведені вище риси є свого роду підґрунтям для подальшого формування характеру дітей.

Принципами програми є: залучення сім’ї до процесу навчання й виховання дітей; індивідуальний підхід до кожного учня, який є центральною фігурою педагогічного процесу; забезпечення права вибору через створення особистісно орієнтованого середовища. Особлива увага звертається на: використання методик, які сприяють всебічному розвитку дітей природним шляхом; використання центрів діяльності й викла­дення тематичних концепцій; постійне підвищення кваліфікації вчителів і забезпечення технічної підтримки їхньої діяльності; тематичне планування; навчання через гру.

Учні, які займаються за програмою початкової освіти «Крок за кроком», протягом першого року навчання мають бути ознайомлені з чотирма головними концептуальними поняттями, що визначають методологію програми. Ними є спілкування, піклування, спільність і зв’язок [1; 209]. Спілкування є основ­ним поняттям для розвитку в дитини навичок читання, писання, слухання, говоріння, правопису, а також малювання й мате­матики. Піклування забезпечує внутрішній по­штовх до навчання природознавчих наук – про Землю, життя та закони існування – і до виховання особистості. Спільність допомагає дітям і вчителям уявити взаємозв­‘язок між історією, географією та суспільствознавством. Усвідомлення взаємозв’язку життєвих процесів допомагає дитині будувати зв’язки між новими й уже відомими поняттями, а також між собою й іншими людьми. Через ці поняття програма вибудо­вує чотири мети:



  • Виховати учнів, які навчаються впродовж усього життя.

  • Створити навчальне середовище на засадах взаємоповаги й демократичних принципів.

  • Забезпечити безперервність розвитку та насиченість практичними заняттями.

  • Гарантувати досягнення всіма учнями необхідного академічного, мистецько­го, етичного та практичного рівня для успішної участі в житті демократичного суспільства.

Згідно зметою, одним із положень особистісно орієнтованого підходу до навчання за програмою «Крок за кроком» є визнання дитини й самого періоду дитинства як безумовної цінності. Звідси випливає вимога, щоб вибір педагогічних рішень співвідносився з віковими потребами дітей, оскільки «кожна дитина є унікальною особистістю, продуктом культури, родини, середовища, здоров’я, темпераменту та свого характеру» [1; 209], а вікові норми розвитку є лише орієнтирами, які в реальному житті мають широкий діапазон відмінностей.

Автори програми приділяють велику увагу характеристикам віку школярів, можливим варіантам їх вияву. Предметним програмам передує опис фізичного, соціального, мовленнєвого, пізнавального розвитку дитини в кожному віковому мікроперіоді. Педагогічне спілкування розглядається як діяльність, яка оберігає й підтримує дитинство й дитину, вивчає й стимулює її інтереси, створює оберігаюче й розвивальне середовище, подає зразок морального поводження з іншими людьми. Так, у класах, які працюють за програмою, знаходимо: куточки усамітнення, де дитина може почуватися комфортно; стіннівки з фотографіями дітей та датами їх народження; «Календарик настрою» (відмічають зміни настрою за день); «Сімейні потяги» (фото родини); крісло автора, яке утверджує дитину в очах інших як творця; стенди досягнень; «Умілі ручки» (виставка аплікацій, малюнків); «Дитина тижня» (фото й розповідь про найкращого учня); експозиції цікавих проектів; «Дякуємо батькам» (щира подяка батькам за співпрацю); листи для спонтанних записів і малюнків тощо – усе, що надає середовищу особистісного смислу.

Таким чином, увесь навчальний простір стає особистісно спрямованим, слугує дитині підтримкою й стимулом розвитку. Тому клімат у класі спонукає дітей саморозкриватися, реалізовувати найкращі свої здібності та риси характеру, підвищувати свою самооцінку. У такій атмосфері приймаються індивідуальні відмінності дитини; щиро висловлюється любов, доброта, повага, радість за її успіхи; спілкування побудовано на довірі й відкритості; створена «ситуація успіху», особистісного вибору; відповідальність і чесність кожного є основою взаємин; помилки слугують для набуття нового досвіду.

Наступним пунктом особистісно орієнтованого навчання за програмою «Крок за кроком» є забезпечення соціалізації дитини, засвоєння соціальних функцій і якостей, які будуть необхідні дитині в майбутньому.

Метою цього напрямку програми є забезпечення спадкоємності культурного й історичного досвіду; включення дитини в різні види діяльності, спеціальне формування соціального простору, у якому є змога «приміряти» безліч ролей, взаємодіяти з іншими, вибирати, бути вибраним, відповідати за свої вчинки. Досягти цього можна, вважають автори програми, за таких умов: налагодження партнерських взаємин з родинами учнів, адже «батьки – перші вчителі в житті дитини» [2; 95]. Лише через послідовне й довірливе спілкування з родинами можна індивідуалізувати процес навчання, показати зразок, як бути часткою сім’ї, громади й цілого суспільства, передати цінний досвід попередніх поколінь; рольового навчання, яке передбачає випробовування різних способів життєдіяльності, набуття досвіду спілкування в різних ситуаціях, прогнозування успіху, досягнення різноманітних цілей; вправляння соціально значущої поведінки, яка репрезентує демократичні цінності, як от: колективного вироблення правил поведінки в класі, прийняття рішень шляхом обмірковування та голосування, забезпечення права вибору в різноманітних навчальних ситуаціях. Програма передбачає багато різноманітних ролей і функцій, які можуть виконувати діти в класі.

Учителі всіляко сприяють тому, щоб учні випробували себе в різних ролях, училися вмінню робити вибір: «Учні повинні мати шанс вибирати сьогодні заради майбутнього. Вони – люди, чиї щоденні потреби, права та досвід повинні сприйматися серйозно. Нехай буде так: учні повинні не лише навчатися жити в демократичному суспільстві, вони повинні мати шанс там жити зараз» [3; 10].Стратегія робити вибір, а отже й голосувати, передбачає поступове розкриття понять «більшість» та «перемога». Якщо діти занадто малі, щоб усвідомити свою поразку, то обираються для голосування безпечні речі: «які клички дати двом черепашкам; куди піти на прогулянку; хто буде виступати від класу на шкільних зборах». Важливо, щоб кожна дитина могла одержати голоси на свою адресу, щоб її вибрали. Це підвищує відповідальність за результати вибору й прийняття рішень.




`

Рис. 1. Функції дітей в особистісно орієнтованому класі

Наступним положенням особистісно орієнтованого навчання за програмою «Крок за кроком» є конструювання змісту навчання на засадах цілісності й системності, як джерела особистісного досвіду дитини, актуалізації інтересів і життєвих смислів.

Програма «Крок за кроком» – це, по суті, опис технології навчання, який розкриває технологічні засади, цілі й завдання навчально-виховного процесу, організованого на демократичних принципах. На предметному рівні діяльність не конкретизована. Автори вважають, що необхідно узгоджувати методологію програми з реальними можливостями шкіл – учасниць експерименту, забезпечити дітям гарантовані державою кінцеві результати навчання. Водночас не руйнувати цілісності технології особистісно орієнтованого навчання. Важливо в предметному змісті передбачити умови для реалізації емоційно-ціннісних, особистісних елементів навчання, які виражають ставлення до здобутих знань, зумовлюють міжсуб’єктність спілкування в процесі пізнавальної діяльності і про­являються у формі переживань, смислотворчості, є потужним джерелом мотивації учіння.

Універсальними для учнів початкової школи вважаються такі ключові поняття: час, зміна, тривалість, неперервність і спадкоємність ознак.

У предметах навчання грамоти, математики, читання акцентується увага на засвоєнні способів розумової діяльності, усвідомленні відношень і залежностей – кількісних, часових, просторових, які сприяють усвідомленню дітьми загальної картини світу.

Вважається, що молодшому школяру невластиве детальне, обґрунтоване на фактах, розуміння кожної з дисциплін навчального плану. Цілісність досягається міждисциплінарними зв’язками між предметами на основі тематичного навчання. Тематичне навчання передбачає інтеграцію різних елементів знань на основі цікавої ідеї, яку вибрали самі діти. Це дозволяє структурувати зміст навчання таким чином, щоб учні встановлювали зв’язки між різними предметами та явищами, могли застосувати набуті знання в житті, не втратили інтересу до пізнання.

На основі самостійно вибраних тем, наприклад, «Історія України», «Риби», «Космос» та ін., мають можливість розрахувати відстані, час, можуть вивчати особливості будови рослин і тварин, створювати оповідання про подорожі, посилати додому поштові листівки, моделювати середовище проживання тварин, риб, наприклад, акул, їх поведінку тощо. Плануючи тематичний урок, учитель ураховує такі питання: чи відповідає обрана тема дитячим інтересам; чи розвиває вона уяву й творче мислення; чи реалізує зміст різних предметів навчального плану; чи забезпечить успіх кожній дитині; чи буде слугувати відпрацюванню базових умінь з інших предметів; чи буде створено умови для соціальної взаємодії в процесі навчання; чи набудуть діти життєвого досвіду.

Тематичне структурування змісту на основі інтересів учнів, орієнтація на засвоєння способів діяльності з різних предметів слугують ідеї варіативності предметно-змістового наповнення початкового навчання, установці на життєтворчість, урізнома­нітнення шляхів і способів, включення дитини в освітній процес.

Наступним положенням навчання за програмою «Крок за кроком» є засвоєння змісту навчання в умовах діалогу, взаємонавчання, які забезпечують його суб’єктність, рефлексію, самореалізацію особистості. Особистісно орієнтований зміст справдиться лише за умови адекватної форми його функціонування. Йдеться про розгортання процесу навчання як діалогічної взаємодії його учасників, яка постає одночасно і засобом, і метою навчання. Конкретними засобами забезпечення взаємодії є ранкові зустрічі, які забезпечують партнерські стосунки дітей, їх позитивне сприйняття одне одного, групові роботи над проектами (уявні подорожі, дослідження теми тощо).

Практика ран­кової зустрічі – одна з перших методик, орієнтованих на дитину, яка застосовується вчителем у програмі «Крок за кроком». Вона закладає підґрунтя для інших змін, які потребують більшого досвіду; дає педагогам мож­ливість відчути успіх і прагнути опанувати складніші методи на­вчання й виховання дітей. Найважливішим є те, що вона охоплює цінності, які стають основою для створення відповідальної та дбайливої спільноти учнів. Ранкова зустріч – це розвиток взаємоповаги й толерантності в молодших школярів; це квінтесенція того, якими ми хочемо бачити наші класи, наші громади, наше суспільство.

Таким чином, програма всебічного розвитку дитини «Крок за кроком» збагачує освітню практику України власним баченням технології особистісно орієнтованого навчання. Вона відображає загальну світову тенденцію переходу від парадигми, у якій дитина – «об’єкт педагогічних впливів» до тієї, яка передбачає гуманістичний тип взаємодії учасників навчально-виховного процесу.

Література:


  1. Уоми К.Б.Особистісно орієнтоване навчання. – К., 2000. – 209 с.

  2. Бібік Н.М. Теоретичні засади особистісно орієнтованого навчання за програмою «Крок за кроком» / Матеріали ІІ Всеукраїнської науково-практичної конференції (Програма «Крок за кроком»): здобутки і перспективи. – К., 1999. – 95 с.

  3. Савченко О.Я., Бібік Н.М., Кочіна Л.П., Царенко Е.П. Програма «Перші кроки». Здобутки й перспективи // Директор школи. Україна. – С.10-13.





Пермінова Л.А., Лозович О.Д.*

Реалізація принципу природовідповідності
в екологічному вихованні дітей

Педагоги здавна звертали увагу на ідею включення гри в про­цес навчання. Наприклад, К.Д.Ушинський не раз підкреслю­вав легкість, з якою діти засвоюють знання, що супроводжуються грою. Розуміння доцільності залучення гри до навчання молодших школярів поставило перед дослідниками проблему створення дидактичних ігор, мета яких – забезпечити найкращі способи засвоєння знань, умінь і навичок.

Дослідами А.П.Усової, Є.І.Удальцової, Ф.Н.Блехер та ін. доведено, що дидактична гра разом із додатковими заняттями може бути використана для розв’язання різних навчальних завдань: формування навичок розумової діяльності, уміння використовувати набуті знання для розв’язку нових задач. Дидактична гра може бути формою організації навчання, методом закріплення знань, засобом для розвитку емоційно-вольових якостей.

Досліди А.П.Усової, В.Н.Аванесової, А.К.Бондаренко та ін. показують, що специфіка дидактичної гри, як навчальної, закла­де­на в її структурі, у якій поряд з ігровими вирішуються й на­вчаль­ні завдання. Встановлено, що будь-яка зміна відношень струк­турних елементів гри (наприклад, зміщення акцентів з ігрових на навчальні задачі, невиконання правил зменшення ігрових дій та ін.) приводить до її знищення – переводить до системи вправ.

Дослідження І.А. Комарової показало, що для дошкільників 4-5 років оптимальною формою включення в процес ознайом­лення дітей дошкільного віку з природою є ігрові навчальні ситуації, які створюються педагогом для вирішення конкретних дидактичних завдань на заняттях із природо­знав­ства, та спостереження в природі. Виявлено три типи ігрових навчальних ситуацій (ІНС), використання яких містить різнома­ніт­ні дидактичні можливості. Це ситуації, побудовані з викори­стан­ням іграшок-аналогів; ляльок, які відображають літературних героїв і персонажів; різноманітних варіантів сюжету «Подорожі».

Основна характеристика ІНС першого типу – використання іграшок-аналогів, які відображають різноманітні об’єкти природи. (Слід відмітити існування величезного розмаїття іграшок-тварин і дуже обмеженої кількості іграшок-рослин.) Головний сенс ви­кори­стання іграшок – співставлення живого об’єкту з неживим аналогом. Іграшка в такому випадку сприяє розмежуванню сюжетів вигаданого й реалістичного характеру, допомагає осмисленню специфіки живої природи, відпрацюванню можливостей правильно (по-різному) діяти з живим об’єктом та неживим предметом. Остання характеристика дозволяє в деяких випадках застосовувати іграшки як роздатковий матеріал (діти можуть взяти в руки рибу-іграшку і не можуть – живу рибку, котра плаває в акваріумі), що особливо важливо для дошкільнят. Створення ігрових ситуацій з іграшками-аналогами зводиться до співставлення живого об’єкту з іграшковим зображенням по-різноманітним параметрам: зовнішньому вигляду, умовам життя, способу функціонування (поведінка), взаємодії з навколишнім. Слід звернути увагу на паралельне використання іграшки й живого об’єкта. Іграшка ніколи не замінюється, вона нарівні з твариною (чи рослиною) концентрує на себе увагу, в однаковій мірі є змістовним елементом навчання, що створює сприятливі умови для знаходження відмінностей. Різноманітні ІНС, які вво­дяться в процес заняття, показали, що іграшка-аналог може бути використана з дидактичною метою при формуванні реалістичних уявлень про тварин у дітей дошкільного віку. Важливим у занятті є те, що іграшка протиставляється або живій тварині, або твари­ні, реалістично зображеній на малюнку. Мить протиставлення за­без­пе­чує розведення казково-іграшкових і ре­а­лістичних тенден­цій у знаннях про конкретний вид тварин. При цьому важливо, щоб використання іграшки на занятті повністю відповідало її функціональним призначенням: іграшка допомагає створювати ігрові ситуації, відтворювати ігрові дії, рольові взаємовідносини.

Використання іграшок-аналогів може бути більш-менш ус­піш­ним. Присутність їх доречна в кожному випадку, коли мова ведеться на базі отриманих у процесі спостережень конкретних знань. Особливо ефективні іграшки-аналоги, коли з твариною не можливе безпосереднє спілкування. Учні із задоволенням трима­ють в руках іграшкову рибку, пташку, зайчика, бо можливість взяти в руки живих таких тварин виключена. І, навпаки, вони мало звертають увагу на іграшкового песика, якщо на занятті-екскурсії присутній живий собака, котрого можна погладити, взяти за лапу.

Отже, образна іграшка може виконувати певну дидактичну функцію в еколого-навчальному процесі дошкільного закладу. Вона стає важливим атрибутом занять, на яких діти засвоюють знання про тварин та рослин. Педагогу слід дотримуватись таких правил: іграшка повинна бути відома: у ній повинні відобра­жа­тися характерні видотипові ознаки будови тварини або рослини. Іграшка повинна бути естетична – відповідати сучасним вимогам дизайну, викликати в учня позитивні емоції.

Працюючи над ІНС, включенням їх у практику екологічного виховання, учителі можуть використовувати іграшки, як демон­стра­ційний і роздатковий матеріал. Наприклад, учні роздивля­ються картину, на якій ведмедиця купає ведмежа в річці, схопивши його зубами за комірець. Перед учителем стоїть програмова задача: формувати в учнів уявлення бурого ведмедя в лісі. Педагог приносить на урок м’яку іграшку – симпатичного ведмедика, повідомляє, що він не хоче більше жити в школі, сидіти на полиці і їсти кашу з іграшкового посуду. Він хоче піти в ліс і жити там, як справжні ведмеді – ляльки розповіли йому про це. Учитель пропонує учням розповісти іграшковому ведмедику все, що вони знають про бурих ведмедів, усе про їх життя в лісі в різні пори року, показати йому картинку, пояснити, що таке ліс, що і навіщо робить ведмедиця з ведмежам.

Що відбувається після включення іграшки-аналога в процес навчання молодших школярів? Як ситуація впливає на учня?

Відбувається наступне. В учнів з’являється позитивний емо­ційний настрій, коли вони бачать симпатичну іграшку. Молодші школярі включаються в гру про ведмедика – навіть у 6 років вони мають деякий досвід відвідування лісу, дещо знають про життя ведмежат. Збільшується пізнавальна й мовна активність учнів, вони залюбки розповідають іграшці все, що знають, що бачать на малюнку, уважно слухають доповнення й пояснення вчителя, які не їм, а ведмедику розповідають, як нелегко жити в лісі, як бурі ведмеді здобувають їжу, як впадають у сплячку. Як ведмедиця турбується про ведмежат.

Включаючи певну ІНС в урок або факультативне заняття, учитель досягає певного педагогічного ефекту:



  • певна реалізація дидактичної задачі: більшість дітей отримують уявлення про життя й пристосування бурого ведмедя (його будова, поведінка, спосіб життя, розміри) до різних факторів середовища існування, головним із яких є лісова екосистема й погодно-кліматичні умови, що сезонно змінюються;

  • уточнення й поглиблення про відмінності живої тварини від іграшки, розрізнення казково-іграшкових і реалістичних уявлень;

  • легке й високоефективне навчання молодших школярів завдяки ігровій мотивації і включення механізму, прямого навчання;

  • швидка активізація інтелектуальних можливостей і здіб­ностей всіх учнів;

  • розвиток ігрової діяльності молодших учнів: учні діяли з іграшкою, говорили замість неї, самі з нею вступали в діалог;

Використовуючи метод гри, педагог досягає ефекту завдя­ки правильному складанню прийомів в ІНС і спеціальній підготовці:

  • продумав сюжет гри, у яку ввів програмовий зміст уроку;

  • вибрав симпатичну іграшку, продумав її дії і слова;

  • під час уроку виконував одночасно дві ролі – ведмедика й учителя, легко перемикався з однієї на іншу;

  • виконував з іграшкою ігрові дії: повертав ведмедика до учнів (він слухав їх), підносив його до картини (він її розглядав), лапою показував предмети на картині;

  • давав можливість учням самостійно маніпулювати іграшкою.

Для більшого ефекту навчання учитель залишає іграшку й кар­тину в класі на 1-2 дні і дозволяє їх використовувати в грі на перерві. У цьому випадку учні обов’язково будуть програвати й закріплювати той зміст, який вони засвоїли на уроці. Значних досягнень у розумінні та засвоєнні теми учні досягнуть, якщо педагог використовуватиме прийом зіставлення особливостей будови іграшки і справжньої тварини. Наприклад, учитель говорить до ведмежати, дивлячись на школярів:

– Ти не можеш жити в лісі – ти маленький, ти не зумієш знайти їжу, захистити себе. Ведмеді – це великі й сильні звірі (показує рукою вище себе). Подивися на свої лапи. Де твої кігті? У бурого ведмедя сильні лапи з величезними кігтями. Ударом лапи він може вбити оленя. За допомогою когтей ведмежати залазять на дерево. Відкрий рот, покажи свої зуби. Що? Не відкриваєш? Зубів, мабуть, зовсім немає, а зібрався в ліс! Тощо.

Другий тип ІНС пов’язаний із використанням ляльок, які зображують персонажів літературних творів, добре знайомих учням.

Аналіз практики проведення в початковій школі факультативних занять з ознайомлення учнів із природою, показав, що вчителі використовують сюжетні іграшки: ляльок, персонажів знайомих казок (Буратіно, Незнайка, Петрушка та ін.), щоби викликати зацікавленість і притягнути увагу дітей до дидактичної мети заняття.

Залучення іграшок до занять важливо як для дошкільників, так і для молодших школярів, особливо першого року навчання. І.А. Комарова зробила припущення, що ляльки-персонажі деяких казок можуть бути з успіхом використані на уроках природо­знавства. Для цього обрали Чиполіно, Незнайку, Карлсона. Вибір цих персонажів невипадковий. Чиполіно, герой казки Дж.Родарі, дуже подобається учням. Він подобається їм за сміливість, кмітливість, дружелюбність. При цьому його подібність до цибулі допомагає зрозуміти різницю між натуральним овочем і його іграшковим зображенням. Чиполіно багато знає про овочі, і учні завжди раді зустрічі з ним: вони впевненні, що Чиполіно розповість щось цікаве. Карлсон – у деякому випадку антипод Чиполіно. Він відомий учням із книги Астрід Ліндгрен, із мультиків як хвалько. Незнайко, герой книги М.М. Носова, носить своє ім’я невипадково. Він багато хвалиться про свої здібності, а насправді він не може розв’язати простих питань.

Дані казкові персонажі повинні використовуватися на уроках не з метою розваги, а як фактор, який забезпечує вирішення дидактичних задач, тобто ляльки повинні вписуватися в хід уроку або заняття на основі програмового змісту.

Дослідження Л.П. Стрєлкової, яка вивчала вплив літе­ра­турних творів на емоційний розвиток, демонструють доречність після прочитування казок ігор-бесід між дітьми й ляльками. При цьому вважається доречним у розмові виходити за межі сюжету казок, переводити бесіди на реальні події з життя учнів, їх прояві в колективі. Дуже важливий момент: від імені негативного персонажу повинен говорити вчитель, учні імітують тільки позитивних героїв і тим самим вправляються на рівні промовляння й емоціональних оцінок в гарних вчинках.

Обрані літературні персонажі цікаві тим, що за їх допомогою можна активізувати пізнавальну діяльність учнів. Літературна біографія кожного з них дозволяє використовувати або його сильну (обізнаність Чиполіно), або слабку (необізнаність Незнайки) сторони їх поведінки в казці.

Таким чином, літературний герой, принесений на урок – це не просто симпатична іграшка, а персонаж з певним характером. Він цікавий через те, що в новій ситуації він виявляє свої попередні типові особливості. Тому Карлсон і Незнайко потрапляють у такі ситуації, коли необхідні знання і допомога учнів. Ці моменти цінні тим, що учні змінюють свою позицію: із тих, кого навчають, вони перетворюються на тих, хто навчає. Коли Незнайко чи Карлсон ставлять «безглузді» запитання, роблять недоречні пропозиції, виявляють повну необізнаність у подіях, тоді вже школярі займають позицію помічників, що додає впевненості, вони набувають авторитет у своїх очах. Діти не беруть у розрахунок, що за Незнайку говорить учитель по ходу ігрової ситуації, а тому впевнено й докладно висловлю­ються, доповнюють, пояснюють, уточнюють і закріплюють набуті знання, уміння і навички. Інакше кажучи, використання ляльки-персонажу на основі його літературної біографії – це пряма форма навчання дітей, цілком створена на достатньо сильній ігровій мотивації молодших школярів.

Третій тип ІНС – це різні варіанти гри в мандрування: «Поїздка на виставку», «Експедиція в Африку» (на північний полюс), «Експедиція в зоосад», «Мандрівка до моря» та ін. У всіх випадках – це сюжетно-дидактична гра, спостереження, праця. По суті, всі можливі мандрівки – це єдиний вид гри, сюжет і ролі якої допускають пряме навчання дітей, передачу нових знань. У кожному окремому випадку сюжет гри передбачає те, що учні відвідують нові місця, знайомляться з новими явищами й об’єк­тами в якості екскурсантів, туристів тощо.

Учні розглядають, слухають пояснення, фотографують. Учитель бере на себе роль екскурсовода, керівника туристичної групи, досвідченого мандрівника, розповідає і показує молодшим школярам все те нове, задля чого відправилися в мандрівку.

Усі зазначені типи ігрових навчальних ситуацій вимагають від учителя підготовки: обміркування сюжету ігрових подій з іг­раш­ками, ляльками, атрибутикою, прийомів створення й підтрим­ки уявної ситуації, емоційного входження в роль.

Гра як метод екологічного виховання – це гра, спеціально організована вчителем і включена в процес пізнання природи й взаємодії з нею. Така форма навчальної гри вчителя з учнями має певну дидактичну мету, тобто ігрову навчальну ситуацію характеризує наступне:

1) має короткий і нескладний сюжет, побудований на основі життєвих подій або казково-літературного твору, який добре знайомий школярам;

2) у грі використовуються необхідні іграшки, атрибути, для неї організується просторове й предметне середовище;

3) у змісті гри закладені дидактична мета й виховне завдання, яким підкорені всі її компоненти – сюжет, рольова взаємодія персонажів та ін.;

4) гру проводить учитель, поки учні не засвоять її алгоритм (оголошує назву і сюжет, розподіляє ролі, бере одну роль на себе й виконує її протягом всієї ІНС, підтримує уявну ситуацію відповідно до сюжету), потім діти можуть грати самостійно в групах, парах;

5) учитель дуже коректно керує грою: слідкує за розвитком сюжету, виконанням ролей учнями, рольовими взаємовідноси­нами, наповнює гру рольовими діалогами і ігровими дійствами через які і здійснюється дидактична мета;

6) педагог постійно проводить спостереження за успіхами й недоліками дітей, аналізує інформацію і проводить корекційну роботу з учнями, які потребують допомоги.

Література:


  1. Кривощекова Н.В. Подготовка будущих воспитателей к фор мирова­нию экологической грамотности дошкольников: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Оренбург, 1999.

  2. Методика ознакомления детей с природой в детском саду: Учебное пособие для пед.училищ / Под ред. П.Г.Саморуковой. – М., 1992

  3. Николаева С.Н. Создание условий для экологического воспитания детей: Метод.рекомендации для дошкольных учреждений. – М., 1993.

  4. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. – М., 1971.

Потук О.І.*

Учнівське самоврядування як засіб підвищення громадянської активності школярів

Взаємовідносини в школі будуються на принципах поваги, співчуття, милосердя, честі, гідності, благородства, любові до Батьківщини.

(Витяг зі Статуту школи)

Соціально-економічні зміни, які відбуваються в житті нашої країни, потребують перегляду звичних поглядів і установок у сфе­рі навчання й виховання підростаючого покоління. Цілком очевидно, що запорукою збереження суверенності України є ви­ховання освіченого та активного громадянина, який уміє не лише жити в умовах сучасної держави, дотримуватись її законів,


а й практично реалізовувати набуті знання, відстоювати як власні права, так і загальні суспільні правила й норми.

Закон України «Про загальну середню освіту», Концепція виховання дітей та молоді в національній системі освіти, Націо­нальна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті з усією гостротою поставили питання про необхідність максимального розкриття та реалізації індивідуальності дитини; здібностей, нахилів і талантів, закладених в ній природою; удосконалення своєї особистості, формування національної свідомості, підготовки до усвідомлення вибору свого місця в житті [2,4].

Реальним фактором формування активної життєвої позиції учнів, підготовки їх до розбудови громадянського суспільства є самоврядування. Воно дозволяє учням розвинути такі соціаль­ні якості особистості, як толерантність, критичність та конструк­тив­ність мислення, повагу до власної та чужої праці, оптимізм, здатність до самоаналізу й самовиховання.

На думку академіка І. Беха, спрямованість особистості, головна її установка в ранній юності полягає в діяльнісному самовизначенні, виборі власного життєвого шляху та в пошуку більш рівноправних стосунків із дорослими [1]. Тому завданням кожного вчителя є організація навчально-виховного процесу таким чином, аби він сприяв розвитку, самовдосконаленню, здобуттю учнями власного досвіду.

Педагогічний колектив Херсонської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №46 вважає, що саме учнівське самоврядування робить ефективнішим виховання особистості, готує школярів до дієвої участі в демократичному управлінні суспільством.
У 2001 році в закладі розпочала своє існування Шкільна респу­б­ліка, ідея створення якої ініціювалася учнівським колективом.

Розробляючи модель учнівського самоврядування, педагоги переслідували демократичну мету: створення чіткої організацій­ної структури для здійснення зв’язку між адміністрацією школи та учнями, масове залучення школярів до організаційної роботи, до управління колективом, спрямування енергії в русло навчання, отримання підлітками практичного досвіду, з яким вони зможуть вільно почувати себе в дорослому житті.

Усе починалося з розробки основних нормативних докумен­тів – Статуту школи та Положення про шкільний парламент, які були затверджені 3 вересня 2001 року на загальношкільній конференції. В їх розробці брали участь учні, адміністрація школи та батьки. У документах зафіксовані напрямки діяльності шкільного парламенту, права та обов’язки, порядок формування учнівського самоврядування.

Положення про шкільний парламент

1.Загальні положення


    1. Шкільний парламент є виборчим органом учнівського самоврядування школи.

    2. Шкільний парламент діє на основі діючого Статуту школи і цього положення.

2. Цілі та завдання шкільного парламенту

2.1. Метою діяльності шкільного парламенту є:

• посилення ролі учнів у вирішенні питань шкільного життя;

• виховання учнів у дусі демократичної соціальної відповідальності та громадянської активності.

2.2. Завданнями шкільного парламенту є:

• представлення інтересів учнів у процесі управління школою;

• підтримка й розвиток ініціативи учнів у шкільному та суспільному житті;

• захист прав учнів.

3. Функції шкільного парламенту.

Шкільний парламент:

3.1. Залучає учнів до вирішення питань стосовно життя школи, вивчає і формує погляд учнів з питання шкільного життя, представляє позицію учнів в органах управління школою, опрацьовує пропозиції щодо вдосконалення навчально-виховного процесу.

3.2. Формує погляд учнів школи в питаннях, які розглядаються в шкільному парламенті.

3.3. Сприяє реалізації ініціативи учнів у позанавчальній діяльності: вивчає інтереси та нахили школярів, створює умови для їх реалізації, залучає учнів до організації виховної роботи.

3.4. Сприяє розв’язанню конфліктних питань, зміцненню дисципліни й порядку, узгодженню інтересів учнів, учителів та батьків, бере участь у вирішенні шкільних проблем, організовує роботу щодо захисту учнів.



4. Права шкільного парламенту.

Шкільний парламент має право:

4.1. Інформувати учнів про рішення органів учнівського самоврядування у відведених для цього місцях (на стенді шкільного парламенту) та в шкільних засобах інформації; отримувати час для виступу своїх представників на годинах спілкування й батьківських зборах.

4.2. Проводити на території школи збори, у тому числі й за­криті, та інші заходи не менш ніж два рази на місяць.

4.3. Інформувати адміністрацію школи про шкільне життя.

4.4. Знайомитися з нормативними документами школи та їх проектами, вносити до них свої пропозиції.

4.5. Отримувати від адміністрації школи інформацію стосовно шкільного життя.

4.6. Представляти інтереси учнів в адміністрації школи, на педрадах, зборах, де вирішуються питання діяльності шкільного самоврядування.

4.7. Проводити зустрічі з директором школи та іншими представниками адміністрації не менш ніж раз на семестр.

4.8. Проводити серед учнів опитування та референдуми.

4.9. Виступати з ініціативою проведення дисциплінарного розслідування по відношенню до працівників школи щодо фактів порушення прав учнів.

4.10. Направляти своїх представників для роботи в колек­тив­них органах управління школою.

4.11. Організовувати роботу суспільних приймалень, збір пропозицій учнів, проводити відкриті слухання, розглядати питання про вирішення порушених школярами проблем перед адміністрацією школи, іншими органами та організаціями.

4.12. Користуватися організаційною підтримкою посадових осіб школи, які відповідають за виховну роботу школи, при підготовці та проведенні заходів шкільного парламенту.

4.13. Вносити на розгляд адміністрації школи пропозиції щодо вдосконалення навчально-виховного процесу в школі.

4.14. Вносити до адміністрації школи пропозиції щодо заохочення та покарання учнів, а при розгляданні адміністрацією інших питань з дисциплінарного впливу стосовно учнів давати висновки з доцільності його застосування.

4.15. Опротестовувати рішення адміністрації школи та інших органів управління школою, дії працівників школи, що суперечать Статуту школи.

4.16. Опротестовувати рішення адміністрації школи, що стосу­ють­ся учнів, прийня­ті без урахування пропозицій шкільного парламенту.

4.17. Створювати печатні органи.

4.18. Брати участь у вирішенні питань щодо призначення пе­дагогів на посаду класного керівника й звільнення з цієї посади.

4.19. Налагоджувати стосунки та організовувати спільну діяльність з учнівськими радами інших навчальних закладів.

4.20. Використовувати оргтехніку, засоби зв’язку та інше майно школи за погодженням адміністрації школи.

4.21. Брати участь у розв’язанні конфліктних питань між учнями, вчителями та батьками.

4.22. Вносити пропозиції до плану виховної роботи школи.

4.23. Представляти інтереси учнів у органах та організаціях за межами школи.

4.24. Брати участь у формуванні складу шкільних делегацій на заходи міського рівня та вище.

4.25. Здійснювати інші повноваження відповідно діючого Статуту школи.

5. Порядок формування шкільного парламенту.

5.1. Шкільний парламент формується на вибірній основі терміном на один рік.

5.2. Виборцями вважаються учні 5 – 11 класів.

5.3. Організацію виборів здійснює виборча комісія, яка фор­му­ється з представників адміністрації школи та учнів 8-11 класів.

5.3. Склад шкільного парламенту формується з учнів
8-11 кла­сів шляхом відкритих виборів з кількості висунутих кандидатур.

5.4. Вибори проходять впродовж одного тижня, створюється рекламний плакат з передвиборчими програмами кандидатів на пост Президента шкільної республіки. Агітаційна робота в остан­ній день виборів припиняється.

5.5. За результатами виборів той, хто отримав найбільшу кількість голосів, займає посаду Президента шкільної республіки.

5.6. Шкільний парламент самостійно визначає свою структуру.



6. Заключне положення.

    1. Це положення вступає в силу з моменту його утвердження.

    2. Зміни до даного положення вносить директор за пропозиціями шкільного парламенту.

У процесі самоврядування виявляються учні, які самі пере­би­рають на себе роль лідерів, схильних до громадської діяльно­сті. Якщо звернутися до історії 46-ї школи, то згадається перед­виборча програма Ничепорчук Наталії, яка очолила шкільний парламент і увійшла в історію учнівського самоврядування як перший Президент. Свою програму вона презентувала на стільки впевнено і грамотно, що всі були просто у захваті. Зараз Наталія на відмінно навчається у Київському національному торговельно-економічному університеті. Президент школи повинен бути лідером, який уміє робити свідомий вибір і нести відповідальність за свій вибір, орієнтований на пошук нових ідей, схильних до прогнозування та творчого оволодіння майбутнім.

Положення про Президента школи

1. Президент школи є головою шкільного парламенту і ви­ступає від його імені.

2. Президент школи обирається учнями школи на основі загального рівного й прямого виборчого права шляхом таємного голосування терміном на 2 роки.

3. Президентом школи може бути обраний учень, який досяг віку 15 років, є активним учасником шкільних справ, має добрі оцінки зі шкільних предметів.

4. Президент школи:

– виносить на розгляд парламенту питання, що турбують учнів школи;

– має право ініціювати зміни, що покращать навчання та дозвілля учнів;

– скликає чергові засідання шкільного парламенту;

– координує діяльність парламентських комісій;

– має право «вето» щодо рішень парламенту.

5. Повноваження Президента школи припиняються в разі:

– відставки;

– неможливості виконувати свої повноваження за станом здоров’я;

– усунення з посади в порядку імпічменту;

– закінчення школи та переходу до іншого навчального закладу.

Широкий спектр інтересів та потреб шкільної громади відображає структура учнівського самоврядування школи. Вона являє собою президентську республіку, вищим органом якої є за­гальношкільна конференція. Законодавча влада представлена уч­нівським парламентом, який складається з дев’яти центрів (рис.1). Робота центрів, які тісно співпрацюють з педагогом-кон­сультантом, полягає в організації змістовного життя школи, клас­них колективів через творчі справи. Учні самостійно вирішують доцільність та форми проведення того чи іншого заходу.



Центр «Дисципліна і порядок»

Метою діяльності є формування високих моральних якостей, потреби поводити себе відповідно до моральних норм, вивчення учнівської думки про шкільне життя.

Творчі справи: організація чергування по школі, забезпечення порядку в класах, облік відвідування учнями школи, нагляд за зовнішнім виглядом учнів, підтримання дисципліни й порядку.

Центр «Навчання»

Метою діяльності є забезпечення простору для ініціативи, творчості, самостійності в навчальному процесі.



Робота цього центру полягає в складанні рейтингу успішно­сті, обліку, веденні щоденників, проведенні засідань клубу «ІСК», інтелектуального казино, підготовці та проведенні свята вшану­вання обдарованих дітей «Путь к Олімпу», роботі з невстигаю­чими учнями.






Рис.1 Структура учнівського самоврядування
загальноосвітньої школи Іі-ІІІ ступенів №46


Центр «Національна гідність»

Метою діяльності є вивчення й збереження фольклору рідного краю, відродження народних свят, обрядів, традиційних народних ремесел.

Творчі справи: організація й проведення Шевченківських свят, виступи шкільного фольклорного театру «Пролісок».

Центр «Здоров’я»

Метою діяльності є організація оздоровчо-просвітницької роботи з учнями, профілактика й подолання шкідливих звичок, залучення учнів до активної діяльності у сфері спорту, туризму, краєзнавства.

Робота цього центру полягає в проведенні різних спортив­них турнірів, змагань («Веселі старти», «Нумо, хлопці», осіння та літня спартакіади, «Шкіряний м’яч» та ін.), походів, організації роботи з програми «Сприяння просвітницькій роботі «Рівний – рівному» серед молоді України щодо здорового способу життя».

Центр «Праця і профорієнтація»

Мета діяльності – надати учням широкої можливості для життєвого вибору, навчити вільно орієнтуватися в різних напрямках практичної діяльності.

Центр займається організацією й контролем за чергуванням та самообслуговуванням, слідкує за збереженням шкільного майна, проводить тиждень профорієнтації.

Центр «Еколог»

Метою діяльності є залучення учнів до активної природо­охоронної діяльності.

Творчі справи: робота з благоустрою території навколо школи, організація та проведення екологічних акцій, конкурсів («Не паліть листя», «Букет замість ялинки», «Допоможемо зимуючим птахам», День довкілля та ін.)

Центр «Милосердя»

Метою діяльності є організація роботи із соціальною категорією учнів, залучення учнів до благодійних акцій.

Неабияку роль у громадському житті школи відіграють гума­ні­тарні акції учнівського парламенту: «Милосердя» (допомога ді­тям пільгових категорій (збирання одягу, взуття, овочів та фрук­тів), шефство над дитячим притулком), «Ветеран живе поруч» (благодійні подарунки та вітання зі святами ветеранів війни), благодійні концерти, адресна допомога людям похилого віку.

Центр «Дозвілля»

Метою діяльності є організація змістовного дозвілля учнів з урахуванням їхніх інтересів, залучення дітей до проведення творчих справ, розважальних програм на основі ініціативи та самодіяльності. Робота цього центру полягає в проведенні культурно-про­світ­ницьких заходів: конкурсів, свят, вистав, концертів, виставок тощо.



Прес-центр

Метою діяльності є інформування учнів про творчі справи класу, школи, рішення органів учнівського самоврядування.

Важливою формою активності учнівського парламенту школи є забезпечення у навчальному закладі єдиного інформаційного простору. Щомісячні випуски шкільної газети «SCHOOL», створення та поповнення матеріалами стендів «Прес-центр повідомляє» та «Шкільний парламент», висвітлення результатів шкільних конкурсів, акцій та змагань у фотогазеті відтворюють життя школи, її проблеми, досягнення, свята, будні.

Ураховуючи традиції, інтереси й запити учнів, шкільний парламент складає конкретний план виховних заходів на рік, визначає перспективні напрямки роботи колективу, заслуховує звіти центрів. Щомісячно підбиваються підсумки роботи класних колективів за розробленими критеріями оцінювання (таблиця 1).



Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка