Таврійський вісник освіти



Сторінка6/10
Дата конвертації11.09.2018
Розмір1.85 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Разлівінських Ю.О.*


ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ДО ПРАЦІ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ НА ЗАНЯТТЯХ іЗ МЕТОДИКИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Перехід до ринкової економіки в Україні принципово змінює підходи до підготовки робочих кадрів. Нові соціально-економічні умови, інтереси підприємств, держави та суспільства висувають підвищені вимоги до професійної підготовки робітників, які здатні на практиці ефективно використовувати досягнення науки й тех­ніки, приймати активну участь у технологічному оновленні виробничих процесів. Ринкові відносини в економіці, глобалізація ринку праці викликають потребу готувати не тільки на новому високому рівні робітника-фахівця, а й конкурентоспроможного, професійно мобільного робітника.

Для вирішення цих завдань у першу чергу слід відповідним чином підготувати спеціалістів інженерно-педагогічного профілю у вищих навчальних закладах. Важливе місце в цьому процесі займає формування в студентів, майбутніх інженерів-педагогів, готовності до праці в системі професійно-технічних закладів освіти.

Проблему формування готовності до праці достатньо досліджено для учнів середніх шкіл та учнів ПТЗО. Але питанням виховання інженерів-педагогів у сучасних соціально-економічних умовах приділяється недостатньо уваги. У роботах В.С.Безруко­вої, І.Ф.Зеер, О.Е.Коваленко та інших розкриваються окремі сторони інженерно-педагогічної освіти 1, 2, 3. Але не завжди комплексно розкриваються питання формування готовності майбутніх інженерів-педагогів до професійної діяльності.

Як відомо, готовність до праці – це психічний стан особисто­сті, який характеризується поєднанням декількох інтегрованих компонентів: мотиваційного, орієнтаційного, операціального, оціноч­ного, психофізіологічного, вольового. Розглянемо ці компо­нент­ти.

1. Мотиваційний компонент – це відповідні мотиви, якими керується людина в праці. Необхідне, щоб мотиви були обумовлені соціально значущими потребами.

2. Оціночний – відображає ставлення особистості до професіональної діяльності (дисциплінованість, активність, відповідальність, самостійність).

3. Орієнтаційний компонент визначає орієнтацію на професію, тобто на професійну спрямованість педагогічної діяльності. Цінність компоненту визначає спрямованість на працю в системі ПТЗО.

4. Операційний компонент включає професійні знання, уміння й навички.

5. Психофізіологічний – характеризує психічні процеси людини (зорові, слухові сприйняття, довготривалість пам’яті, концентрацію й розподіл уваги, мислення).

6. Вольовий – характеризує вольову сферу особистості, вольові акти і стан (наполегливість у роботі, якість її).

Мотивація виконує кілька функцій, які у своїй єдності забез­печують керівну роль у процесі формування готовності до праці майбутніх інженерів-педагогів. Це спонукальна, організуюча та змістоутворювальна функції. Остання надає діяльності студента особистіс­ного смислу та значущості, визначає характер прояву двох інших функцій, є визначальною для мотиваційної сфери. Належний рівень сфор­мо­ваності мотиваційної сфери є необхід­ною передумовою успіху майбутньої професійної діяльності. Окремі сторони мотиваційної сфери мають специфічні психологічні характеристики.

Мотиви визначаються такими групами потреб:


  • фізіологічні – у їжі, одязі, сні, відпочинку;

  • суспільно-значущі потреби;

  • особисто-значущі потреби [4].

У цілісну систему професійної готовності та виховання ін­же­нера-педагога входить морально-психологічна, загально­нау­ко­ва, інженерна та методична підготовка до професійної діяльності.

Морально-психологічна підготовленість педагога проявля­єть­ся в професійній свідомості, професійних відносинах, профе­сійній діяльності. У понятті «професійна свідомість» учені визначають світоглядний зміст, ціннісну орієнтацію, мотивацію.

Для того, щоб правильно проаналізувати готовність до про­фе­сій­ної діяльності майбутніх інженерів-педагогів треба пра­виль­но оцінити результат професійної підготовки цих фахівців у ВНЗ. Крім цього, слід порівняти отриманий результат з резуль­та­та­ми реальної роботи випускників у системі професійно-тех­нічних закладів освіти. Справа в тому, що з випускником вищого навчального закладу на початку роботи в професійно-технічному закладі відбуваються адаптаційні процеси, які безпосередньо впливають на результат професійної підготовленості фахівця. Виходячи з вищезазначеного, якість оцінювання підготовки спеціалістів необхідно розглядати з двох сторін, а саме – за кінцевим результатом навчання у вищому навчальному закладі та за результатами початкової діяльності після його закінчення.

Нами проведено елементи дослідження процесу формування готовності майбутніх інженерів-педагогів в умовах професійного навчання на інженерно-технологічному факультеті ХДУ та підготовленості інженерів-педагогів до роботи в закладах ПТО м. Херсона. За основу дослідження була взята методика, запропонована Н.В.Кузьміною [5]. Використовувалися наступні методи: спостереження, бесіда, аналіз атестаційних документів. У якості респондентів виступали директори училищ, заступники директорів, викладачі спецтехнологій та майстри виробничого навчання зі стажем роботи не менше п’яті років, самі випускники – молоді спеціалісти. Дослідження проводилися протягом останніх п’яті років в основному під час проведення педагогічних практик на 4-му, 5-му курсах в умовах Херсонського про­фесійного машинобудівного ліцею, Херсонського суднобудів­но­го ліцею, ВПУ №2, ПТУ №6, Цюрупинського професійного ліцею.

Результати наших спостережень, аналіз документів і бесід з досвідченими педагогічними працівниками ПТЗО та молодими фахівцями (випускниками нашого факультету) показують, що випускники мають високу теоретичну професійну підготовку, достатню практичну підготовку та вміння реалізовувати її в умовах навчальних закладів системи ПТО.

У той самий час ми звернули увагу на досить слабку підготовку випускників та й деяких викладачів із досвідом роботи до проведення виховної роботи з учнями, особливо з питань вивчення особистості учнів та формування особистості й учнівського колективу.

Педагогічне керівництво професійним становленням та роз­вит­ком молодого робітника в профтехучилищі буде малоефек­тивним без інформації про рівень розвитку особистості. Інжене­рів-педагогів ПТЗО цікавлять особливості професійної спрямова­но­сті учнів (мотивація та обґрунтованість вибору професії, стабільність професійних інтересів і схильностей) та ряд інших показників сформованості готовності учнів до праці на вироб­ництві. З метою підготовки майбутніх інженерів-педагогів до вивчення особистості учнів ПТЗО, їх спрямованості на виробничу працю, на заняттях із методики професійного навчання зі студентами спеціальності «Профе­сійне навчання» ми вивчаємо деякі методики психолого-педагогічної діагностики для визначення показників формування готовності учнів до праці.

Найбільш простими в роботі та ефективними на наш погляд є визначення ставлення учнів ПТЗО до професії та відповідність учнів обраній професії за допомогою розробленого Е.А.Клімовим диференціального діагностичного опитувальника (ДДО), використання тесту «Мотиви вибору професії» та «Карт вивчення професійних інтересів» (автори О.Мешковська, А.Голомшток). Крім вивчення цих методик ми даємо завдання реалізувати ці методики для вивчення особистості учнів під час проходження студентами педагогічних практик.

Під час формування готовності до професійної діяльності в системі ПТЗО на заняттях із методики професійної підготовки з метою реалізації єдності теорії та практики ми демонструємо значимість знань загальної та професійної педагогіки для майбутньої професійної діяльності. Для цього на підставі відповідних джерел 6 нами підготовлено методичні матеріали у вигляді педагогічних ситуацій та завдань для розвитку в студентів інтересу до педагогічної діяльності.

Як показала практика нашої роботи, ці педагогічні завдання та проблемні ситуації на заняттях із методики професійного навчання можна використовувати з різними цілями. На лекційних заняттях їх можна використовувати для актуалізації та закріплення тих або інших теоретичних положень, для доведення відповідних логічних висновків, для перевірки, систематизації та закріплення знань курсів педагогіки та методики професійного навчання.

Досвід показує, що плідна робота з педагогічними та проблемними завданнями й ситуаціями можлива на семінарських та практичних заняттях, особливо під час проведення так званих «пробних уроків». Такі уроки ми проводимо у вигляді рольової гри. Усі студенти готуються до цього. Спочатку вони розробляють фрагмент перспективно-тематичного плану проведення занять зі спецтехнології або з розділів виробничого навчання. На підставі цього фрагменту плану вони обирають тему одного уроку й детально під керівництвом викладача розробляють план-конспект проведення заняття. Потім реалізують свій план-конспект у студентської аудиторії. Студенти розподіляються на «викладачів ПТЗО» та «учнів», викладач методики професійного навчання відіграє роль керівника професійно-технічного закладу освіти, який відвідує відкрите заняття. Але найголовнішим є те, що студенти повинні навчитися аналізувати урок, який проводить їх товариш. Аналіз уроку студенти навчаються робити відповідно до наступної форми (схема приведена для уроку теоретичного навчання):


  1. Організація початку уроку:

а) особливості проведення організаційного моменту, його тривалість, чіткість;

б) санітарно-гігієнічні умови в кабінеті;

в) готовність до роботи викладача та навчально-матеріаль­ної бази;

г) психологічна підготовка учнів до уроку.



  1. Методика проведення активізації пізнавальної діяльності учнів:

а) які використані методи та методичні прийоми, їх доціль­ність та тривалість за часом.

  1. Методика проведення перевірки вивченого матеріалу:

а) відповідність питань викладача змісту матеріалу та меті уроку;

б) усебічність та глибина контролю;

в) використані методи та форми контролю;

г) рецензія викладачем відповідей учнів;

д) залучення учнів до доповнення відповідей товаришів;

е) способи ліквідації недоліків у знаннях учнів;

ж) підготовка до сприйняття нового навчального матеріалу, плавність та логічність переходу до наступного етапу уроку;

з) тривалість за часом цього структурного елементу уроку.



  1. Методика викладення нового матеріалу:

а) характеристика змісту нового матеріалу;

б) методи та методичні прийоми його викладення;

в) використання наочності та ТЗН;

г) якість наочності, доцільність та правильність її використання;

д) рівень володіння матеріалом, що викладається, доброзичливість, переконливість;

е) використання проблемності при викладанні;

ж)  методи та методичні прийоми стимулювання діяльності учнів, управління їх увагою та поведінкою;

з) поведінка викладача, його зовнішній вигляд, репліки, жести, мова, темп мови;

и) тривалість за часом цього структурного елементу.


  1. Методика проведення систематизації та закріплення знань учнів:

а) чіткість переходу до структурного елементу;

б) особливості завдань для систематизації та закріплення знань учнів;

в) форми організації самостійної роботи учнів на уроці;

г) методи та методичні прийоми, які використовувалися з ме­тою систематизації та закріплення знань учнів, їх доцільність;

д) матеріальне забезпечення самостійної роботи учнів;

е) тривалість структурного елементу уроку.



  1. Методика проведення заключної частини уроку:

а) методика підбиття підсумків уроку;

б) чіткість та повнота підведення підсумків уроку;

в) характер коментарів оцінок, отриманих учнями, тактовність коментарів;

г) розкриття типових помилок та шляхів їх запобігання;

д) правильність видання домашнього завдання, прибирання робочих місць учнями;

е) тривалість цього структурного елементу уроку.



  1. Загальні підсумки уроку:

а) доцільність мети уроку та її реалізованість;

б) відповідність структури уроку поставленій меті;

в) позитивні й негативні моменти проведення уроку та діяльності викладача;

г) загальна оцінка уроку, пропозиції викладачу.

Після проведення уроку студенти обговорюють його за приведеною формою. Зрозуміло, що не всі студенти повно й добре проводять аналіз уроку. Але вони вчаться аналізувати навчальний процес, опановують уміння реалізувати дидактичні норми та правила в навчальному процесі. Спочатку це відбувається під час проходження педагогічної практики на 4-му та 5 – му курсах, а потім на початку роботи в ПТЗО.

Результати такої організації проведення занять з методики професійного навчання показують її ефективність при форму­ванні в студентів готовності до професійної діяльності в якості інженерів-педагогів в умовах професійно-технічних закладів освіти.



Література:

  1. Безрукова В.С. Методологические проблемы формирования содержания подготовки инженеров-педагогов // Сб. научн. трудов. – Свердловск: СИПИ, 1987. – С. 23-26.

  2. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-пе­да­гога. – Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. – С.34-38.

  3. Коваленко О.Е.Методичні основи технології навчання. – Харків: Основа, 1996. – 184 с.

  4. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. – Киев: Рад. школа, 1980. – 144 с.

  5. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л.: изд. Ленинградского университета, 1970. – 114 с.

  6. Маленко А.Т. Сборник задач по профессиональной педагогике. – М.: Высш. школа, 1987. – 168 с.

Тверезовська Н.Т.

ДЕЯКІ ПИТАННЯ ПЕРЕПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ
У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ


У статті приділена увага професійній перепідготовці фахівців у системі післядипломної освіти в умовах полікультурного середовища.

Постановка проблеми. На сучасному етапі в умовах онов­лення суспільства, бурхливих змін та створення Європейського простору вищої освіти. Одним із головних її завдань є пере­підготовка фахівців у системі післядипломної освіти. Не менш важливими в національно-державному аспекті є також форму­вання модерної політичної нації, яка охоплює не лише етнічних українців, а й представників інших національних, етнічних та культурних груп, що здавна проживають в Україні, а також розвинута ринкова економіка та стабільна демократія, що, зокрема, передбачає забезпечення широких прав національно-культурних меншин, у тому числі й прав мовних та освітніх.

Сучасному навчальному закладу необхідний педагог-учений, який має відповідну підготовку в галузі методології й методики наукової роботи, якості сміливої творчої особистості дослідника, котрий знаходиться в постійному творчому пошуку, забезпечуючи оптимізацію навчально-виховного процесу.

При перепідготовці фахівців необхідно враховувати й те, що в багатьох місцевостях України (здебільшого прикордонних) компактно мешкають чимало іноетнічних груп (росіяни, угорці, румуни, молдавани, гагаузи, болгари, поляки, словаки тощо), а в окремих регіонах питома вага іноетнічних груп доволі помітна. Якщо в Тернопільській, Івано-Франківській, Волинській областях частка національних меншин не перевищує 3-5%, то в Луганській та Донецькій областях вона складає 48-49%. У Кримській автономії, де кількісно й культурно домінують росіяни, у ролі меншини виступають не лише татари, а й етнічні українці. Соціологічні дослідження останніх років стверджують: соціально-культурний склад населення України є значно складнішим від того, про який говорять результати перепису 1989 року. На думку деяких соціологів, зокрема В.Хмелька та інших, у цілому насе­лен­ня України приблизно на 94% складається сьогодні з трьох великих лінгво-етнічних груп: україномовних українців (близько 40%), російськомовних українців (33-34%) та російськомовних росіян (21%). До того ж має місце зумовлена згаданими причина­ми свого роду поляризація вказаних мовних груп між заходом та південним сходом України. Серед численних етнічних груп, що проживають в Україні, окремі національні мен­шини мають досить розгалужену культурно-освітню інфраструк­ту­ру, інші – практично не забезпечені нею. Законодавство України в цілому гарантує меншинам право на збереження власної ідентичності й на освіту рідною мовою (або вивчення рідної мови). Проте реально це право здійснюється, як видно зі статистики, переважно щодо меншин, які компактно проживають у певних регіонах України (як росіяни – у ряді регіонів сходу й півдня України, угорці – у Закарпатті, румуни – в Чернівецькій та інших областях) і при цьому відчувають потужну підтримку матірних держав.

У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях приділя­єть­ся увага не тільки професійній підготовці, а й перепідготовці майбутнього вчителя в системі післядипломної освіти, зокрема теоретичним і методологічним основам професійної освіти (А.Алексюк, С.Батишев, І.Зязюн, В.Козаков, Н.Ничкало, І.Підла­сий та ін.); вдосконаленню технологій навчання майбутнього вчителя (В.Бондар, О.Мороз, О.Пєхота, О.Савченко і ін.); оптимізації методів і прийомів професійної підготовки майбутніх учителів (Д.Кавтарадзе, М.Поташник, Т.Яценко та ін.); інноваціям у педагогіці професійної освіти (О.Гаврилюк, А.Кіяшко, В.Пінчук). У роботах закордонних авторів – К.Вейна, Дж.Дікінсона, Р.Моргана, В.Саймона й інших, а також у дослідженнях Міжна­род­ного комітету з освіти ЮНЕСКО, у спеціальних виданнях університетів (Йельського, Чикагського, Гарварда, Кембриджа) розглянуті проблеми інтелектуальної наповненості педагогічної професії. Існує проблема невідповідності професійної перепід­готовки фахівців потребам навчально-виховних закладів.

Тому метою статті є: аналіз психолого-педагогічної літератури з проблем перепідготовки в галузі педагогічної освіти в умовах післядипломної освіти, а також виявлення суперечностей у процесі перепідготовки педагогів.

Основна частина. Виходячи з визначення поняття «пере­під­готовка» – готувати заново, по-іншому, можна стверджувати, що деякі автори, ототожнюють це поняття з готовністю до професійної діяльності (Н.Костіна) [1]. Аналіз наукових до­сліджень свідчить, що розробка системи професійної освіти в пе­ре­підготовці у вищій школі здійснюється за такими напрямами:


  • науково-теоретичні основи формування особистості педагога в про­це­сі професійної перепідготовки (Ф.Гоноблін, М.Кухарев);

  • питання методології й формування особистості вчителя (С.Архангельський, А.Бойко, В.Ільїн, М.Каган, Л.Кондрашова, В.Сластьонін, О.Щербаков);

  • питання професійної перепідготовки й діяльності вчите­лів, викладачів (О.Абдуліна, А.Алексюк, Г.Андреєва, Т.Сущенко);

  • визначення науково-обґрунтованого змісту професійного навчання, зміст педагогічних знань і вмінь (О.Абдуліна, В.Сластьонін, Л.Спірін, О.Щербаков, О.Острянська);

  • методи професійного самовиховання й розвитку педагогічної техніки (Ю.Азаров, В.Кан-Калік, С.Омельченко).

На наш погляд, під терміном «перепідготовка» слід розуміти процес удосконалення знань, умінь, навичок, якостей особи­сто­сті, що необхідні для виконання діяльності, котра здійснюється в ході навчання, самоосвіти або професійної освіти.

Критичний аналіз психолого-педагогічної літератури з про­блем професійної педагогічної освіти дозволив нам визначити поняття «педагогічна перепідготовка» – інтегрований процес формування професійних знань, умінь, навичок і застосування їх, тобто – формування якостей особистості, необхідні для здійснення професійної діяльності фахівця.

Аналіз першоджерел дозволив так визначити мету професійної перепідготовки:


    • формування якостей вчителя (М.Кобзев, В.Страхов) [2];

    • володіння систематизованими знаннями, уміннями, навичками й необхідними особистісними професійними якостями (Н.Хмель) [3].

Природа педагогічної праці така, що вона пов’язана з «великою кількістю моментів, що не автоматизуються, можливістю постійного виникнення нових реакцій, присутністю творчого задуму, значною складністю вимог, складністю комплексу дій», а також наявністю перешкод при урахуванні тих елементів роботи, які не піддаються безпосередньому сторонньому спостереженню» [5].

Щоб професійно вирішувати педагогічні задання фахівець повинен володіти як системою знань, так і системою професійних умінь, що є найважливішим компонентом кваліфікаційної характеристики педагога, а їх формування – складовою частиною професійної педагогічної підготовки. Перепідготовка ж педагога передбачає сформованість як компонентів діяльності, так і вмінь, необхідних для її здійснення.

Психолого-педагогічні дослідження проблеми перепідго­тов­ки педагога свідчать, що процес навчання може стати більш цілеспрямованим і ефективним, якщо його підґрунтям буде система професійно-педагогічних умінь, володіння якими для кожного вчителя стає етапом на шляху до професійної майстерності.

Сформованість професійних умінь педагогів передбачає розв’язання суперечностей між:



  • стрімким розвитком суспільства, змінами, що відбувають­ся в державі та рівнем перепідготовки фахівців;

  • зростанням обсягу інформації в умовах розвитку ринкових відносин у суспільстві та вмінням цілеспрямовано обробляти сприйняту інформацію.

Існує обумовленість та необхідність розвитку професійних умінь учителів: соціальна, гносеологічна, психологічна, педаго­гічна та індивідуальна.

Важливого значення набуває перепідготовка фахівців до проведення педагогічних досліджень, розвиток здатності до систематичного аналізу фактів, умінь передбачати результати своєї педагогічної діяльності.



Розглянемо етапи професійної перепідготовки, що забезпе­чують готовність учителів до організації навчального діалогу.

Мотиваційний етап передбачає інтерес учителів до проце­су отримання нових знань, оскільки в процесі перепідготовки вони залучаються до пошуково-дослідницької діяльності.

Когнітивний етап передбачає володіння педагогами систе­мою знань про факти, явища, категорії, закономірності, принципи й методи педагогічної науки, знань методики проведення навчального заняття, способів рішення нестандартних ситуацій, залежно від змінних умов, що стимулюють до пошуково-дослідницької діяльності.

Процесуальний етап забезпечує сформованість прогно­стич­них, інтелектуальних, аналітичних, дослідницьких умінь. Сформовані прогностичні вміння пов’язані з чітким уявленням про мету своєї діяльності. До складу прогностичних умінь фахівців входять:

    • формулювання освітніх цілей, що діагностуються, і завдань;

    • відбір методів їх досягнення;

    • передбачення можливих відхилень при досягненні результату, небажаних явищ і вибір способів їх подолання.

Аналітичні вміння педагога виражені в тому, щоб:

    • аналізувати педагогічні явища, тобто розчленовувати їх на складові частини (умови, причини, мотиви, засоби, форми прояву та ін.);

    • усвідомлювати кожен елемент педагогічного явища у зв’язку з цілим і у взаємодії з іншими елементами;

    • знаходити в педагогічній теорії положення, висновки, закономір­но­с­ті, відповідні даним явищам;

    • правильно діагностувати педагогічне явище;

    • формулювати пріоритетні педагогічні завдання й знахо­дити оптимальні способи їх розв’язання.

Інтелектуальні вміння визначаються через види мислення, властиві фахівцям:

    • логічно обробляти знання, встановлювати зв’язки між ними;

    • висувати гіпотези, формулювати докази, заперечення, міркувати логічно;

    • відволікатися від неістотних ознак, виділяти загальне й суттєве і на цій основі формулювати абстрактні поняття.

Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка