В. Ф. Живодьор ректор соіппо, доцент, заслужений учитель України



Сторінка7/13
Дата конвертації03.11.2017
Розмір3.42 Mb.
#31253
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   13

У виділеній групі здійснена інтегральна оцінка наукової діяльності одного з характерних ВНЗ: Сумського державного університету (Сум ДУ) та його підрозділів: Шосткинського інституту(ШІСумДУ), Конотопського інституту (КІСумДУ). Доведено, що науковий потенціал СумДУ та інститутів реалізований лише частково, розглянуто можливі шляхи вдосконалення.
ВИСНОВКИ ТА ПРОПОЗИЦІЇ

Висновки. Результати дослідження упроваджені в системних висновках, програмі розвитку галузі і окремих ВНЗ.

Пропозиції. Запропонований перелік пріоритетів, шляхів вдосконалення вищої освіти та критеріїв комплексної оцінки наукової діяльності ВНЗ, які орієнтують на істотне підвищення рівня підготовки сучасних фахівців, формування творчо складеної, багатогранно-освіченої особистості.

Прогнозні припущення щодо розвитку об’єкта дослідження. Розроблено можливі сценарії траєкторії розвитку вищої освіти України та окремих ВНЗ.

Перспективи подальшого дослідження. Сформульовані завдання, на виконання яких мають бути спрямовані подальші дослідження.

Література:

1. "Забезпечення якості вищої освіти – важлива умова інноваційного розвитку держави і суспільства". – Доповідь міністра освіти і науки України Станіслава Ніколаєнка на підсумковій Колегії МОН України, березень 2006 р.

2.Матеріали Держкомстату України // WWW. ukrstat. gov. ua .


  1. Dan Lu, Wei Zhang, Shanxing Gao. The Indicator System and Its Analysis of University's Scientific and Technological Competencies. School of Management, Xi'an Jiatong University, College of Economics and Management, Northwest University, Xi'an P.R. China.



ВПРОВАДЖЕННЯ ҐЕНДЕРНИХ ПІДХОДІВ В ОСВІТУ:

ПРИЧИНИ ТА ПРОБЛЕМИ
Н.О. Приходькіна

аспірант


НаУ КМА, м. Київ
Важливим моментом освіти є особистісна спрямованість процесу навчання, в якому за вихідний початок є не соціум як цілісна система, а людина з її неповторністю, як джерело розвитку. У відкритому світі людська індивідуальність виступає основою суспільних зв'язків людей. Складність і різноманітність завдань, що виникають перед суспільством, вимагають індивідуальної ініціативи, а отже, індивідуальної розмаїтості. Саме тому вільний розвиток індивідуальності є умовою розвитку суспільства. Основна увага повинна бути спрямована на розкриття її сутнісних сил і їх реалізацію на благо суспільства.

Без урахування ґендерного виміру неможлива побудова справжнього демократичного суспільства, яке повинно ґрунтуватися на принципах пріоритетності прав особистості. Але «особистості» - це не абстрактні поняття, а, перш за все, чоловіки та жінки, а розвиток демократії напряму залежить від умов дотримання рівних інтересів, можливостей для чоловіків та жінок. На думку російської дослідниці Світлани Айвазової, «суворе дотримання принципу рівноправності чоловіків і жінок є одним з найважливіших умов формування нормального функціонування сучасного суспільства»; і «демократія означає перш за все відповідальність і зацікавленість всіх громадян – як чоловіків, так і жінок – у справах суспільства» [1, 4-5]. Але реалізація ґендерного підходу у різних сферах суспільства не можлива в нашій країні без ґендерної освіти, яка є базою забезпечення гендерної рівноправності, можливостей гармонійного розвитку чоловіків і жінок.

Наразі це особливо актуально, оскільки Україна інтегрує у світове суспільство, де відбувається зміна багатьох усталених парадигм, культурних стереотипів і освітніх стратегій. Це неможливо без прийняття європейських стандартів у підготовці спеціалістів. Перехід від класичної радянської моделі «школи знань» до «школи розвитку» європейського рівня можливий лише при формуванні таких якостей спеціаліста, як здатність брати участь і відповідальність у спільному прийнятті рішень, регулювати конфлікти ненасильницьким шляхом, жити з людьми різних культур, мов, релігій, у тому числі різних статевих груп. Але українська освіта поки не може похвалитися такими пріоритетами у соціогуманітарній підготовці висококласних спеціалістів, які прагнуть до самовдосконалення і саморозвитку, оскільки сучасна українська система освіти не відповідає заявленим стандартам. Однією з причин цього ми бачимо відсутність ґендерного підходу в освіті, який передбачає: 1) впровадження гендерних стратегій в освіту: це і гендерний зміст Державних стандартів вищої освіти; це і гендерний напрям розвитку моделі спеціаліста, що має сформувати соціопсихологічні орієнтири під час розробки освітньо–кваліфікаційних характеристик підготовки фахівців; 2)глибоке вивчення цілого ряду моментів: хто навчається, хто навчає, якої якості й змісту навчання, хто керує процесом навчання. Включення ґендерних підходів в структуру вищої освіти – це, на думку Флоренс Хоув, і трансформація, і рух вперед. Подібна зміна буде сприяти розвитку нових напрямків досліджень і створення навчальних програм на основі ідеї співпраці чоловіків і жінок [2, 3].

Освіта нового століття повинна стати ефективним механізмом, що дає людям можливість самим планувати своє життя на принципах активного громадянства. Це можливо тільки при зміщенні акценту на модель ґендерно орієнтованого навчання. У «Всесвітній декларації про вищу освіту для 21-го століття: підходи і практичні заходи» (Париж, 9 жовтня 1998 р.) спеціально виділяється положення про те, що в процесі вироблення і здійснення ґендерної стратегії в царині наукових досліджень і вищої освіти «необхідно продовжувати зусилля, які направлені на викорінення всіх стереотипів, що обумовлені ознаками статі, врахування ґендерних аспектів у всіх дисциплінах і розширення участі жінок на всіх ступенях і у всіх дисциплінах, де вони недопредставлені, забезпечивши, зокрема, їх більш активну участь у процесі прийняття рішень» [3]. Для досягнення поставленої мети необхідне застосування сучасних методик і нова розробка навчальних програм. При чому в останніх повинні бути враховані аспекти рівноправності чоловіків і жінок. «Їх сенс бачиться значно ширшим: використати феміністську критику й деконструкцію стереотипів для формування нової особистості, що комфортно ій адекватно вписується в концепцію демократичного суспільства» [4, 10]. Крім того, важливо, щоб ґендерна рівність була присутня у всіх предметах. На нашу думку, нові методики освіти потребують підготовки нових навчально-методичних посібників. Вони повинні не тільки сприяти покращенню запам’ятовування, але й розвивати засвоюваність, пристрасть до трудових навиків і творчості, пристосовуватися до найновіших методик тестування. Важливим є створення «мосту» між дослідженням і навчанням, осмислене закріплення результатів актуальних ґендерних досліджень у навчальних програмах вищих навчальних закладів. Це довгий і складний процес, але дуже важливий.

Отже, на сучасному етапі інтеграція ґендерного підходу в національну систему вищої освіти є вкрай необхідною, оскільки ґендерна збалансованість в українському суспільстві є одним із індикаторів його визнання як розвиненої держави, що стоїть перед європейським вибором.
Література:


  1. Айвазова. С. Гендерное равенство в контексте прав человека - М.: 2001. - 80 с.

  2. Андерсен М. Л. Изменение учебной программы высшего образования. – Тверь.: Феминист Пресс, 2003 – 34 с.

  3. Всесвітня декларація про вищу освіту для 21-го століття: підходи і практичні заходи (Париж, 9 жовтня 1998 р.), стаття 4 http://www.lawmix.ru/abro.php?state=2941729417

  4. Попова Л.В. Ґендерные аспекты самореализации личности. – М.: Тривола, 1996. – 258 с.


ПОСЕРЕДНИЦЬКІ ФУНКЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ

ВИКЛАДАЧА ЯК МЕНЕДЖЕРА ОРГАНІЗАЦІЇ

НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ У ВИЩІЙ ШКОЛІ
Т.В. Равчина

канд. пед. наук, доцент

Львівський національний

університет ім. І. Франка


У контексті сучасної освітньої парадигми навчально-виховний процес загалом, зокрема у вищій школі, є процесом творення, конструювання студентами знань, задоволення їхніх професійних і особистісних потреб замість оволодіння готовими знаннями, професійними зразками. У зв’язку з цим змінюються ролі викладача й студента у навчальному процесі. У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях неодноразово наголошується на ролі викладача як педагога-менеджера, режисера процесу навчання, який забезпечує сприятливі умови для суб’єктної позиції студентів у процесі, пошуку ними власного розуміння наукових явищ, вироблення особистісних поглядів, умінь самостійної пізнавальної діяльності, вияву потенційних здібностей.

Саме менеджер цілеспрямовано організовує систему, в якій злагоджено взаємодіють студенти, свідомо виконують спільні дії для досягнення визначених разом з викладачем завдань. Він створює умови, сприятливі для саморуху, саморозвитку цієї системи, узгоджуючи взаємозв’язок і взаємовплив усіх її компонентів, забезпечуючи напрями її функціонування відповідно освітнім цілям. У менеджера навчальний процес у цілісності та єдності його складових повернений до внутрішньої сфери особистості. Мета, зміст, система стимулювання, методи, прийоми навчального процесу спрямовані на задоволення й розвиток професійних, особистісних потреб студентів, набувають для них сенсу. Головна ознака цього процесу – це непримусовість, тобто залучення студентів до навчально-пізнавальної діяльності шляхом розвитку внутрішніх чинників їхньої активності. Головне завдання викладача у цьому значенні – організувати процес, але не як підготовку навчальних матеріалів і викладання наукової інформації, а як застосування різноманітних видів навчально-пізнавальної діяльності, до яких залучений кожен студент, і в процесі яких він має змогу виконувати наукові відкриття, доходити до самостійних висновків, конструювати власні знання, набувати пізнавальний досвід.

Діяльність викладача як менеджера організації навчального процесу у вищій школі базується на гуманістично-демократичних принципах із урахуванням особливостей еволюції соціальних систем, закономірностей природного розвитку особистості, її пізнавальної діяльності. Організовуючи навчальний процес на засадах партнерства й співробітництва, викладач як менеджер забезпечує його позитивну спрямованість, відкритість до інноваційних змін, плюралізму думок студентів, створює умови для вияву ними різносторонньої активності, вільного вибору, розвиває у них критичне й творче мислення, спрямовує навчально-пізнавальну діяльність на зону найближчого розвитку особистості.

Відповідальність викладача за організацію навчального процесу зумовлена його соціальною роллю як посередника між суспільними вимогами, соціальними нормами, науковими знаннями, й потребами, бажаннями, набутим досвідом діяльності, внутрішніми чинниками поведінки молодої людини. Ця соціальна роль пояснюється обов’язком педагога перед суспільством, оскільки процеси виховання й навчання, на які спрямована його професійна діяльність, є механізмами регулювання взаємин між суспільством й особистістю. Тому педагог несе взаємну відповідальність. З одного боку, він виконує вимоги суспільства щодо формування молодої людини. З другого боку, він допомагає їй у набутті соціального й професійного досвіду, формує потреби у пізнавальній діяльності, скеровує на досягнення навчальних завдань. Відхилення в ту чи іншу сторону зумовлює деформацію суспільного життя особистості або її розвитку.

У ролі посередника викладач актуалізує такий важливий механізм соціалізації особистості, як узгодження зовнішніх дій з внутрішніми особливостями й чинниками поведінки студента. Це означає вибір таких педагогічних впливів і стимулів до навчально-пізнавальної діяльності, які відповідають визначеній освітній меті й разом з тим викликають у студентів позитивний емоційний відгук, психологічну готовність до сприймання наукової інформації, пошуку власного бачення соціальних явищ, виконання необхідних розумових, практичних дій.

Посередницькі функції викладача як менеджера організації навчального процесу виявляються у таких педагогічних діях: стимулюванні (захоплення студентів метою, змістом, методами навчання; надання їм права вибору, вияву ініціативи; акцентування уваги на їхніх досягненнях); організації (узгодження мети, методів навчального процесу з освітніми цілями, можливостями, потребами, досвідом студентів; визначення й дотримання структури процесу; внесення корективів у розвиток процесу; залучення студентів до визначення правил діяльності; організація їхньої рефлексії); спрямуванні студентів до висловлення власної думки, осмислення своєї позиції, уточнення досягнутих завдань й необхідних дій, пошуку нового, вияву власних інтересів й очікувань, руху в необхідному напрямі; допомозі (дотримання партнерської позиції; визначення зі студентами дій, необхідних для виконання складного завдання; узгодження наукової інформації з набутим досвідом студентів; організація діалогу для усвідомлення кожним власної неточності, похибки); підтримці (підбадьорювання, довіра, віра, повага, виокремлення цінності кожного; ставлення до студента як до компетентної особистості); полегшенні (вибір методики, що скеровує у необхідне русло; уникнення критики, упередження стосовно кожної особистості; відсутність очікування заданих думок, суджень студентів); регулюванні (наголос на дотримання правил діяльності; виокремлення спільного у позиціях студентів; забезпечення динаміки процесу; внесення змін в організацію процесу відповідно досягнень, можливостей студентів).

Отже діяльність викладача як менеджера організації навчального процесу у вищій школі спрямована на виконання функцій посередника, який узгоджує суспільні вимоги до підготовки фахівця з психологічними особливостями, особистісними потребами, очікуваннями студентів, організовує їхню взаємодію з науковою інформацією, забезпечуючи при цьому суб’єктну позицію особистості у пізнанні, змогу самостійного конструювання нових знань.

САМОРОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ ФАХІВЦЯ

ЯК МЕТА ТА УМОВА КРЕАТИВНОЇ

ТА ПАРТНЕРСЬКОЇ ОСВІТИ
Л.М.Коробка

кандидат психологічних наук, доцент

Сум ОІППО
Проблема професійного становлення особистості в умовах трансформаційних процесів в сучасному суспільстві набуває все більшого звучання. Однією з вимог сучасного життя є підготовка фахівців, які були б здатні на високому рівні вирішувати завдання сьогодення та завтрашнього дня, здійснювати творчу діяльність та реалізовувати людське призначення – творення та перебудови себе та світу.

Позитивні зміни підготовки фахівців в системі вищої освіти неможливі без зміни засад навчально-виховного процесу, переходу його від «переказування знань до керування знаннями» (за П.Хобзеєм), його гуманізації і гуманітаризації, орієнтації на загальнолюдські цінності, на пріоритетність особистості, створення умов для її розвитку, самовизначення та самореалізації.

Саме гуманістично-демократична педагогіка, яка базується на ідеї партнерства, співробітництва, співбуття викладача та студента здатна створити умови для самопізнання та самовизначення, сприяти розкриттю творчого потенціалу особистості, психологічній підготовці особистості до творчого розв`язання професійних задач, особливо у складних видах діяльності.

Активне розповсюдження та впровадження в теорію та практику ідей гуманізації навчання та виховання дозволяє вченим та практикам говорити про розвиток особистості як саморозвиток, де особистість є суб’єктом не тільки навчання, особистої життєдіяльності, але й суб’єктом саморозвитку. «Гуманізація освіти, відповідно, - зазначає Г.О.Балл, - має передбачати надання тому хто навчається, по-перше, достатнього обсягу зовнішньої свободи і, по-друге, дієвої допомоги у здобутті внутрішньої особистісної свободи» [1; С.1].

Реалізація програм, метою яких є особистісний розвиток (саморозвиток) так чи інакше передбачає розвиток самосвідомості, джерелом розвитку якої є перш за все активна творча діяльність суб’єкта в якій відбувається становлення Я, знаходження особистісних смислів, реалізація свого шляху та свого життєвого задуму, подолання особою критичних ситуацій в складному життєвому світі. Як зазначає Ф.Є.Василюк, це можливо завдяки взаємозв’язку творчої та вольової активності [2] .

В процесі професійної підготовки майбутній фахівець повинен набути досвіду послідовного цілеспрямованого самопізнання та особистісного зростання, бо тільки особистість з яскраво проявленою самосвідомістю здатна оцінити свою індивідуальність, актуалізувати внутрішній творчий потенціал, стати суб’єктом саморозвитку.

Поняття особистості як суб’єкта творчої діяльності, яке розглядається в роботах В.В.Давидова, В.О.Моляко, передбачає ціннісне відношення людини до саморозвитку та самореалізації та дає нам можливість говорити про особистість як суб’єкт саморозвитку.

Розвиток особистості в процесі професійної підготовки розуміється нами як саморозвиток, як активний творчий процес, який здійснюється студентом в співпраці (партнерстві) з викладачем, а креативність розглядається як здібність особистості до самоактуалізації, як уміння знаходити нові змісти в конкретній справі та у всьому своєму житті.

Потреба особистості у самореалізації є фундаментальною потребою, актуалізація якої дозволяє людині стати собою, виконати своє призначення, реалізувати себе.

Робота над собою є складним процесом, який потребує підтримки та сприяння. Таке розуміння проблеми дозволило автору розробити програму навчального курсу „Основи самопізнання та саморозвитку особистості”, який сприяє більш глибокому самопізнанню та розумінню студентами себе та їх особистісному творчому зростанню. Цей курс внесено в навчальний план підготовки та підвищення кваліфікації практичних психологів в Сумському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти та в навчальний план підготовки практичних психологів в Інституті післядипломної освіти Харківського національного університету, де автор працювала деякий час.

Програма курсу складається з теоретичної і практичної частин. Основний принцип програми – через роботу з матеріалом психології як науки та з психологічним матеріалом як змістом внутрішнього світу кожного конкретного студента – до самопізнання та особистісного розвитку. Вивчаючи свій внутрішній світ, студент одночасно стає і об’єктом і суб’єктом пізнання, що дозволяє створювати унікальну ситуацію навчання.

Теоретична частина курсу присвячена аналізу проблеми самопізнання та саморозвитку в психології, їх значенню в процесі розвитку особистості; розкриваються цілі, засоби та форми цих процесів; визначаються особливості самовиховання та психолого-педагогічні технології розвитку самопізнання та активізації саморозвитку.

Практичні заняття представлені у вигляді соціально-психологічного тренінгу (СПТ). В основу програми покладено один з найсучасніших методів навчання самопізнанню та саморозвитку – французьку консультативно-навчальну програму, яка вже більше десяти років апробується в Києві та в інших містах багатьох країн світу. Автору статті пощастило приймати участь у цій програмі з перших днів її апробації у Києві протягом десяти років.

Реалізація такої програми в процесі професійної підготовки фахівців дозволяє нам говорити про важливість розвитку системи ціннісних орієнтирів особистості, у центрі якої знаходяться цінності саморозвитку як творчого процесу.


Література:

1. Балл Г.О. Внутрішня свобода особи і особистісна надійність у контексті гуманізації освіти //Практична психологія та соціальна робота. – 2003. - №9. – С.1-7.

2. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 200 с.

ЗНАЧЕННЯ І РОЛЬ ІНФОРМАЦІЇ

НА ФОРМУВАННЯ ЛЮДСЬКОЇ

ОСОБИСТОСТІ У СУСПІЛЬСТВІ ЗНАНЬ
О.О. Чувакова

студент


Інститут журналістики Київського

національного університету ім. Тараса Шевченка


На межі 20-го і 21-го століть вперше в історії інформація стають не просто засобами удосконалення, але головними продуктами його економічної діяльності. Які ж уміння і навички людини формують інформаційну культуру? Насамперед –– це вихована ще в дитинстві потреба в інформації, розуміння того, що практично кожне запитання десь вже існує відповідь, надалі вміння знаходити інформацію, яка необхідна в повсякденному житті з метою вирішення власних життєвих проблем, побудови кар’єри, досягнення успіху, накопичення різноманітного капіталу. Формується здатність критичної оцінки інформації щодо її актуальності, надійності і повноти з метою використання цієї інформації для роботи, навчання тощо. І врешті решт з’являється здатність створювати якісний, суспільно необхідний власний інформаційний продукт. Мета цієї доповіді проаналізувати значення ресурсів з відкритим досвіду у підвищенні інтелекту кожної окремої людини і розвитку суспільства в цілому.

Ще в часи формування концепції постіндустріалізму одержала розвиток теза про домінуючу роль знання у всіх сферах життя. Їх часто плутають з інформацією. Однак сама по собі інформація ще не є знаннями, тому що знання –– це особлива ідеальна форма інформації в людській діяльності. Інформація –– матеріальна, тому що описує всі кількісні форми фізичної взаємодії, обміну речовин в природі. Елементарна одниця інформації, як відомо біт (англ. bit, скор. від binary digit – двійниковий знак, цифра). Але знання складається не бітів, а з ідей.

Сама ж і дея втілюється у чомусь матеріальному –– цифри, слова, нейродинамічні процеси в корі головного мозку, будинки, машини врешті решт будь-що створене завдяки знанням. Саме тому доречніше говорити не про інформаційне суспільство, а про суспільство знань. Інформаційні потоки потрібної і зайвої інформації стають потужнішими, але головне досягнення полягає у тому, що людина навчається краще використовувати отримувану інформацію, перетворюючи її на знання.

Так, засновник цієї теорії Д. Белл як одну із трьох фундаментальних характеристик постіндустріального суспільства називає центральну роль теоретичного знання, створення нової інтелектуальної технології та зростання класу носіїв знань. У 1962 р. Ф. Махлуп увів не цілком коректний, але показовий термін “працівник інтелектуальної праці”, що став збірною характеристикою нового типу працівника, який «володіє такими якостями: орієнтований на оперування інформацією і знаннями; фактично незалежний від власності на засоби й умови виробництва; високо мобільний; прагне до діяльності, що відчиняє широкі можливості для самореалізації та самовираження – навіть на шкоду актуальній матеріальній вигоді».[4;120]

Сьогодні будь-який член суспільства знань бере участь не лише у процесі споживання знань, але і у їхньому виробництві. Раніше знання виробляла лише наука, вчитель і викладачі технікумів, училищ і ВИШів передавали ці знання студентам, а інноваційні виробники перетворювали знання на продукти, що приносили прибуток. Тобто існував розподіл між виробництвом знань, їх споживанням та перетворенням на комерційну продукцію, наразі все поєднується. Найуспішніші ті фірми, де споживачі знань беруть участь в їхньому виробництві. Наприклад, у царині інформаційних технологій зараз створюються програмні продукти, розраховані безпосередньо на споживача. Слід натиснути одну клавішу –– далі програма функціонує у діалоговому режимі, тому створення такого продукту потребує співучасті споживача, аби можна було б врахувати його потреби і способи їх задоволення. Це робиться шляхом опитувань серед споживачів у будь-якому виробництві від прального порошку до автомобілю.

Томас Кун в роботі «Структура наукових революцій» пише «У зміст слова парадигма я вкладаю визнані усіма наукові дослідження, які дозволяють сформулювати проблему і знайти рішення». [5;61] У широкому значенні цього слова йдеться про визнану суспільством модель взаємодії між раціональним знанням і реальністю, що встановлюють остаточне формулювання проблеми та способів її розв’язання.

Тому для змісту нової парадигми освіти характерні такі особливості:


  • зміна головного принципу освіти від накопичення та засвоєння значних об’ємів інформації на опанування способами безперервного отримання нових знань та вмінням вчитися самостійно;

  • вміння опрацьовувати будь-яку інформацію, що містить різнорідні та суперечливі дані, формування навичок самостійного (критичного), а не репродуктивного типу мислення;

  • доповнення традиційного принципу формувати професійні вміння та навички, принципом формувати професійну компетентність.

Така парадигма освіти пов’язана також і з надзвичайною доступністю інформації, в той же час остання породжує такі явища як зниження мотивації для генерації нових знань. Річ у тім, що виконуючи навчальні знання і студенти і навіть викладачі не цураються «Інтернет-плагіату». Тобто знайдена інформація трансформується шляхом компіляції в очікуваний результат, але стає ґрунтом для створення нових знань на основі навичок досвіду. Наступна проблема суспільства знань –- це зростання швидкості розпаду знань через те, що застарілість знань в інформаційній галузі виникає через 2-3 роки, в гуманітарній через 7-8 років, в той час як освіта і в Україні, і в Європі триває 10-12 років у школі та 4-5 років в університеті. Тобто процес опанування інформацією в два рази повільніший за розпад знань. Це породжує третю проблему –– як навчити студента забувати непотрібні знання? У роботі Холана Філіпа і Лоуренса з красномовною назвою «Мистецтво корпоративного забування» йдеться про те, що «Успішні компанії здатні швидко реагувати і пристосовуватись до швидкозмінних обставин, вміють не лише вчитися, але й забувати». [10;48]

Тому змінюється значення освіти, університет має підтримувати контакти з випускниками, тому що в суспільстві знань не лише зростає неформальної освіти, але виникає потреба доповнювати академічні знання протягом життя. Англійський вислів «life long learing», який перекладають як «навчання протягом життя» є неточним, тому що переклад «пожиттєвий» говорить про неминучість навчального процесу.


Література:

  1. Балтабаев Л. Общество знаний, как конечная цель построения образовательного пространства. ––http://www.naukakaz.kz/ru/publishing/newspaper/news_detail.php?ID=1828

  2. Вершинская О. Н. Адаптация общества к новым информационным технологиям: новые возможности и новое социальное неравенство. - http://www.iis.ru/infosoc



  3. М. Згуровський. Суспільство знань –– тенденції, виклики, перспективи. ––http://www.zerkalo-nedeli.com/ie/show/444/38588/

  4. Колодюк А. Світ напередодні двох самітів Інформаційного Суспільства. Шлях України. –– http://www.isu.org.ua/catalog-26/i_id-40/library.html?PHPSESSID=0c4b641f&PHPSESSID=0c4b641f

  5. Константинов Г., Филонович. Университеты, общество знаний и парадокси образования. М: ГУ-ВШЭ, 2006. –– 345с.

  6. Кун Т. Структура научных революций. М: АСТ, 2003. –– 391с.

  7. Шадрин А. Трансформация экономических и социально-политических институтов в условиях перехода к информационному обществу ––http://www.ieie.nsc.ru/parinov/artem1.html

  8. Amaral A., Magalhaes A.The Triple Crisis of the University and its Rein-vention // Higher Education Policy. 2003. Vol. 16. ^1 2. Pp. 239—253.

  9. 14. Barnett R. Realizing the University in an Age of Supercomplexity.

  10. Buckingham: SRHE and Open University Press, 2000.

  11. Holan P.M. de, Phillips N., Lawrence T.B. Managing Organizational Forget-ting // Leadership and Organizational Studies. 2004. Vol. 45. ^1 2. Pp. 45—51.

  12. Smith L. Universities, Social Transformation and Access to knowledge G. Neave(ed.) The Universities Responsibilities to Society. International Per-spectives. Issues in Higher Education. Oxford: Pergamon Press for International

  13. Association of Universities, 2000. Pp. 177—182.

  14. Keyworth, G. A., II. People and Society in Cyberspace. The Shape of Things: Exploring the Evolving Transformations in American life - http://pff.org/tsot-1.html



CМЫСЛ ПАРТНЕРСТВА

В ОБРАЗОВАНИИ
Н.П. Чупахин

кандидат физико-математических

наук, доцент

Томский государственный

педагогический университет, Россия
Культурный мир представляет собой пространство, подпространствами которого являются различные, отлитые в формы культурных феноменов смыслы деятельности человека. Во все времена деятельность человечества, создающего культурный мир, заключалась в открытии смысла бытия (смысловыявлении), придании смысла известному (смыслополагании) и создании в творческом акте нового смысла (смыслообразовании). Смысл, являясь основой культурного мира, по меткому определению П.А. Сорокина, наделяет каждый его элемент своим «нематериальным компонентом», радикально меняющим «природу неорганических и органических явлений, которую он пронизывает и на которую накладывается» и поэтому культурный мир является суперорганической сферой [1]. Бесконечное множество бесконечно сложных явлений социально-культурного мира превращается, согласно Сорокину, в рационально постижимые системы с помощью двух способов интеграции: причинно-следственного и логико-смыслового. За эмпирически различными, кажущимися бессвязными фрагментами культурного комплекса скрыто лежит тождество смысла, превращающее все эти элементы в устойчивые стили, типичные формы и значимые образцы. «Если единообразие связей является общим знаменателем причинно связанных явлений, то при логико-смысловом единстве этот знаменатель – главный смысл, или идея… Сущность логико-смыслового метода познания состоит, как уже отмечалось, в нахождении основного принципа («основания»), который пронизывает все компоненты, придает смысл и значение каждому из них, и тем самым из хаоса разрозненных фрагментов создает космос». [2, с. 10-23]. В нашей онто-гносеологической концепции знания [3] таким основанием является принцип сохранения бытия сущности, согласно которому, смысл бытия заключается во взаимно однозначном соответствии между атрибутивными свойствами сущности и актуальными возможностями ее существования. Носители смысла - пары сущностей, первая из которых нуждается в удовлетворении возможностями второй. Смысл - необходимое и достаточное условие явления сущности в бытии.

Образование как часть культурного мира, построенного на смысле, - это системный процесс, структура которого, в силу данного выше понятия смысла, однозначно определяется, с одной стороны, потенциальными возможностями атрибутивных свойств сущности обучаемого, а с другой - необходимыми и достаточными для сохранения этих атрибутивных свойств актуальными возможностями обучающего. Участвующий в этом процессе обучаемый видит смысл образования в актуализации потенциальных возможностей источника образования (обучающего) для построения собственного мира творческих возможностей. Источник знания - учитель и потребитель знания - ученик должны быть партнерами.

Образование для его обладателя определяется смыслом обретенных знаний. Знание, согласно общепринятым определениям, есть отношение человека к миру, данное в сознании человека. В соответствии с нашим определением смысла как биекции актуальных и потенциальных возможностей, смысл знания в актуализации его потенциальных возможностей. Следовательно, знание – потенциальная возможность, требующая актуализации. Бытие знания есть результат актуализации его потенциальных возможностей. Со смыслообразованием связаны все основные характеристики весьма разнообразного в своей сущности и формах процесса образования. Поскольку смысл образования - биекция атрибутивных свойств сущности знания и актуальных возможностей ее сохранения, то учеба - наполнение культурного мира личности атрибутивными свойствами сущности «понимающего человека». Поэтому образование как процесс - это создание атрибутивных свойств сущности понимания, а как результат - актуальные возможности сохранения сущности понимания с помощью знания. Можно сказать и так: образование как процесс, т.е. учеба это потребность понимать, а как результат – знаниеэто возможность понимать. Поэтому взаимно однозначное соответствие потребности понимать и возможности понимать и есть смысл образования, определяющий его как часть культурного мира.

Отношения партнерства имеют смысл тогда и только тогда, когда возможность понимать находится в биективном соответствии с потребностью понимать, т.е. когда атрибутивные возможности сущности понимающего ученика находится в биективном соответствии с актуальными возможностями знающего учителя. Следовательно, главной проблемой партерских отношений в образовании является создание сущности ученика понимающего, бытие которого зависит от взаимно однозначного соответствия атрибутивных свойств этой сущности с актуальными возможностями учителя. При этом креативные возможности ученика, естественно, позволяют на основе полученных знаний создавать новые. Потенциальная для сущности ученика возможность, актуализируясь, удовлетворяет потребность. И не только снимает ее, но и порождает для него новую потребность. Вот почему хорошим учеником считается тот, который превзошел своего учителя. Создавая смыслы, человек не только актуализирует имеющиеся потенциальные возможности, но и создает новые. С этой точки зрения иногда предлагают называть человека не homo sapiens , а homo economicus - человеком экономическим или homo creator - человеком творцом. Но прежде, чем человек станет ученым, он будет учеником ученого. Вот почему проблема интеграции науки и образования, о которой мы говорили в [4], - одна из актуальнейших проблем общества знания.



Литература:

1. Сорокин П. Моя философия – интегрализм.// Социологические исследования. 1992. №10. С. 134-139.

2. Сорокин П. Социальная и культурная динамика (главы из книги: Pitirim Sorokin. Social and Cultural Dynamics. Boston, 1957.). Перевод и примечания В.В.Сапова. / Материалы междунар. научн. симпозиума, посвящ. 110-летию со дня рождения П.Сорокина. – М.: Международный фонд Н.Д.Кондратьева, 1999. С. 3-44.

3. Чупахин Н.П. Философские и математические основания концепции смыслообразования: Автореферат диссертации на соискание степени доктора философских наук по специальности 09.00.08 - Философия науки и техники / Научн. консультант - заслуж. деят. науки РФ, член-корр. РАО, доктор филос. наук, профессор В.А. Дмитриенко. - Томск: Том. гос. пед. ун-т, 2006. - 31 с.- Библ. 56 назв. - На правах рукописи // referat_vak@ministry.ru

4. Чупахин Н.П. О смысле интеграции науки и образования // Философия образования. - 2003. - № 7. –- С. 229-235.

СУЧАСНИЙ МЕНЕДЖМЕНТ:

СПРЯМОВАНІСТЬ НА ФОРМУВАННЯ

СУСПІЛЬСТВА ЗНАНЬ
І.Г.Шавкун

декан ф-ту менеджменту

кандидат філологічних наук, доцент

Запорізький національний університет


В межах пост індустріального етапу розвитку, що породжує інформатизацію всіх сторін суспільного буття культури, проходить процес становлення суспільства, побудованого на знаннях. Цей тип суспільства покликаний використовувати науку не тільки як засіб постійного нарощування власно потужності, але як платформу для обґрунтування менеджерських рішень, які повинні призвести до позитивних зрушень в соціальному культурному житті .

Інформатизація суспільства призводить до якісного вдосконалення, радикального посилення когнітивних соціальних структур процесів за допомогою сучасних інформаційно-технологічних засобів. Вона нерозривно пов'язана з процесами соціальної інтелектуалізації , що істотно підвищують творчий потенціал особистості інформаційного середовища. Саме тому можна говорити про те, що сучасне суспільство є інформаційним, тобто, що базується на переробці , зберіганні трансляції великих об’ємів інформації, значущих для забезпечення різних його сегментів, таких, що побудовані на знаннях, бо самі є вони забезпечують вдосконалення цілісності соціального культурного життя глобального співтовариства на сучасному етапі .

Розширення меж інформаційного суспільства, включення в його орбіту не тільки високорозвинутих країн, але таких держав як Україна, відбувається під впливом змін в його управлінській сфері висуває особливі вимоги до менеджерських рішень, що визначають його функціонування і розвиток. Сучасні менеджерські рішення, що впливають на різні сегменти суспільного життя, сприяючи його стабільності вдосконаленню, вимагають ретельно наукової підготовки, синтезу природничонаукового, технічного соціально-гуманітарного знання.

Сучасний варіант зміни ролі знання революцію у сфері управління, оскільки використання знань для відшукання найбільш ефективних способів застосування наявної інформації в цілях отримання необхідних результатів - це, по суті є, управління. Це передбачає , що знання стають активним засобом не тільки перманентного оновлення виробництва, але всіх сторін суспільного життя.

Саме знання повинні стати засадами для обґрунтування схвалюваних управлінських рішень у сферах економіки, соціального життя, політики духовної культури. Знання не можуть розглядатися як лише інструментальний засіб досягнення поставленої мети у відриві від соціокультурного контексту. Використання наукового знання для ухвалення обміркованих збалансованих управлінських рішень, що ведуть до формування стабільного здібного до розвитку на їх основі суспільства, має спиратися на цивільне волевиявлення, демократичні інститути гуманістичні цінності . Результатом такої єдності експертного співтовариства постійного цивільного волевиявлення в публічній сфері має стати здійснювання ціннісно-світоглядної рефлексії оцінки наслідків соціально-значущих управлінських рішень, що, в свою чергу, гарантує існування суспільства, побудованого на знаннях. Формування єдиного освітнього простору не тільки Європи, але світової спільноти в цілому, стає також необхідною передумовою існування такого суспільства.

Нова економіка, що є глобальною за своїм характером завдяки розвитку й поширенню знань, технологій, інформації , характеризується змішанням стилів, субкультур, напрямків.

Поряд з традиційним для класичної економіки поняттям "матеріальний капітал", в умовах нової економіки виникають поняття "ідеального капіталу". Поняття "ідеальний капітал" включає такі його різновиди як "людський капітал" "соціальний капітал", як базуються, передусім, на знаннях.

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ

В УМОВАХ РЕФОРМУВАННЯ ОСВІТИ
С.В.Кода

старший викладач СОІППО


Реформування шкільного життя в Україні, його демократизація передбачають поглиблення співпраці учителя і учня, з одного боку, з другого – з громадськістю. В основних напрямках реформи поставлене важливе завдання – давати підростаючому поколінню глибокі та міцні знання основ наук, розвивати вміння та навички, застосовуючи їх на практиці. В умовах становлення 12-річної середньої школи великого значення набуває наукове обґрунтування системи організації навчально-виховного процесу, відпрацювання інноваційних моделей навчання, під час якого учень вчитиметься контролювати свої знання.

Актуальність полягає у розумінні сучасної методології і розвитку професійної компетентності педагогічних кадрів, як основа успішного впровадження сучасних реформ.

До цього часу в сучасній школі здебільшого зосереджувалась увага на засвоєнні фактичного матеріалу, а педагогічна діяльність характеризувалась певним спрощенням: недооцінювання формування вмінь і навичок щодо їх практичного використання в нестандартних умовах, що конче потрібно молодій людині для адаптації до нових умов соціуму.[1,144]

На сучасному етапі розвитку загальної середньої освіти в Україні потребує уваги звернення до проблеми встановлення на взаємовідповідності змін у навчально-виховному процесі та системі оцінювання навчальних досягнень. Поява рівневого оцінювання навчальних досягнень, змістовна робота щодо запровадження особистісно-орієнтованого навчання, подальше входження України у світове інформаційне суспільство потребують конструювання ефективних систем оцінювання якості НВП із застосуванням технологій, адекватним процесам, що відбуваються в світі.

Тому постала проблема перебудови процесу контролю та підвищення його ефективності. Зазначимо, що в будь-якій сфері діяльності завжди намагаються досягти максимально можливої якості. Природно, що це спостерігається й у сфері освіти. Таким чином, основна проблема полягає у підвищенні якості організації навчальної діяльності у ЗНЗ.

Останнім часом висуваються аргументи на користь діагностичного, достовірного, об’єктивного підходу до проблеми якості освіти, що потребує постійного використання методики отримання проміжного, кінцевого та окремих результатів на різних етапах освіти і різних формах навчання [2,220]. Саме тому для реалізації функції предметного аналізу в контролі за якістю навчального процесу доцільно застосувати моніторинг, оскільки він дає змогу глибоко вивчити сутність тієї чи іншої частини навчального процесу, виявити взаємозв’язки його розвитку. Лише завдяки педагогічному моніторингу можна постійно і всебічно вивчати процеси навчання і виховання, їхню результативність і ефективність для подальшого вдосконалення і на підставі його здійснювати відповідні прогнози.

Система моніторингу дозволяє оцінювати рівень учнів на різних етапах навчання, а також формувати їх рейтингові оцінки. Одночасно моніторинг відіграє роль діагностичного інструментарію, за допомогою якого може проводитися діагностика професійної майстерності вчителя (моніторинг знань учнів є одночасно діагностикою професійної майстерності педагога).

У ході моніторингу надходить численна діагностична інформація про результати навчальної діяльності вчителя. Все це дозволяє припустити формування професійно-етичного підходу до учня. А це, в свою чергу, дозволяє змінити пріоритети цінностей, перейти від негативного сприйняття зовнішніх факторів на виконувану вчителем власну педагогічну діяльність та її самоаналіз[4,71]. Отже, значну роль відіграє педагогічний моніторинг в удосконаленні майстерності вчителя; він сприяє виявленню взаємозв’язків між методами і засобами, що застосовуються в навчальному процесі та результативності навчання. Педагогічний моніторинг підвищує загальну культуру педагога, надає можливість всебічно вивчати учнів, впливає на зростання творчої активності вчителя і докорінно змінює його погляд на свою працю, а також стає найважливішим спонукальним засобом процесу самовиховання і самоосвіти педагога[5,51].

Таким чином, застосування єдиного моніторингу в школах дозволить уніфікувати контроль за навчальним процесом і сприятиме створенню єдиного інформаційного простору в освітньому закладі.

Узагальнюючи вище зазначене, можна сказати, що актуальність моніторингових досліджень базується на досягненні кращого розуміння системи освіти громадянами суспільства, а необхідність їх полягає в інформуванні урядових кіл і громадськості про якість освіти на різних етапах навчання, особливо під час реформування.

Методологія викладання навчальних предметів повинна базуватися на :



  • індивідуальному підході, зосередженому на учнях;

  • інтерактивних методах навчання, які базуються на співпраці з учнями;

  • намаганні зробити процес викладання більш продуктивним і привабливим;

  • створення умов для застосування теоретичних знань до розвитку життєвих практичних навичок.

Активну участь і взаємодію учнів один з одним і з учителем забезпечують інтерактивні методи навчання. Із них відпрацьовані і апробовані методи:

  • робота в групах;

  • інтерактивні презентації;

  • дискусії, дебати;

  • мозкові штурми;

  • рольові ігри;

  • аналіз історії і ситуацій;

  • виконання проектів;

  • творчі конкурси.

Важливе місце у застосуванні відповідних методик викладання предметів займає знання вчителем особливостей розвитку дитини. Це дає змогу:

  • краще розуміти причини поведінки дітей і адекватно реагувати на це. Враховувати вікові особливості учнів, підвищувати і не занижувати вимог вікової залежності;

  • прогнозувати утруднення можливі при вивченні певного навчального матеріалу, посилаючись на життєвий досвід дитини;

  • моделювати навчальну діяльність учнів у відповідності до стодійності процесів розвитку ( фізичного, психічного, соціального і морального), адаптувати до навчання у 12річній школі.

Якість педагогічних технологій забезпечується за умов дотримання критеріїв:

  • наукова обґрунтованість;

  • ефективність, перевірка практикою;

  • доступність у застосуванні;

  • позитивне сприйняття учнями і учителем.

Що безумовно передбачає високу професійну підготовку вчителя, досконале володіння сучасними педагогічними методиками, використання якісних навчально-методичних матеріалів і перевірених інформаційних джерел, розуміння і визнання актуальних потреб, інтересів і вікових особливостей учнів, вміння забезпечити розуміння і підтримку батьків, колег та щира відданість дітям.
Література:

  1. Башарина Л.А., Гришина И.В. Организационные технологии управления школой: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений.- СПб.: КАРО, 2002.-144с.

  2. Бенькович Т.М. Мониторинг эффективности обучения. Проектирование и информационное обеспечение // Школьные технологии.- 2002.- №4.- с.216-222.

  3. Букалов А.В. (2000) Соционика: гуманитарные, социальные, политические и информационные интеллектуальные технологии ХХI века.[Online]. Доступ HTTP: http://www/socionics.ibc.ua/t/2000.html.

  4. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося: Кн. для учителя. Пер с нем.- М.: Просвещение, 1986.- 71с.

  5. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2000.-№3.- с.49-54.

  6. Закон України “Про освіту” (від 23 травня 1991р.) //Закони України: Офіц.вид. в 16 т.- К., 1997.- Т.1.- с.191-201.

  7. Закон України “Про загальну середню освіту” // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України.- 1999.-№15.-с.6-31.

  8. Закон України “Про Національну програму інформатизації” [Online]. Доступ HTTP: http://alpha.rada.kiev.ua/.

  9. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире.- М.: Славян. диалог, 1996.- 335с.


СЕКЦІЯ №6
БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС – ІНТЕГРАЦІЙНІ СТАНДАРТИ ТА ЗБЕРЕЖЕННЯ НАЦІОНАЛЬНИХ СТАНДАРТІВ

ЄВРОПЕЙСЬКА КРЕДИТНО-ТРАНСФЕРНА

СИСТЕМА ТА ВИЩА ШКОЛА УКРАЇНИ –

ШЛЯХИ ВПРОВАДЖЕННЯ ТА АДАПТАЦІЇ
С.К. Андрейчук

асистент


НУ „Львівська політехніка”
Входження освітньої сфери України до міжнародного освітнього простору визнається сьогодні важливою складовою частиною модернізації освіти в контексті інноваційної моделі розвитку.

Щоб стати повноправним членом Болонської співдружності, Україні потрібно було суттєво перетворити свою систему вищої освіти і науки, а одною з основних проблем, які визначають фахівці, у контексті приєднання до Болонського процесу є саме впровадження в українську вищу школу „Європейської кредитно-трансферної системи” (ECTS).

Хочеться зазначити, що ECTS у своїй основі базується на трьох ключових елементах: інформація (стосовно навчальних програм і здобутків студентів), взаємна угода (між закладами-партнерами і студентом) і використання кредитів ECTS (щоб визначити навчальне навантаження для студентів) [1].

Розвиток ECTS в напрямку функціонуючої в повному обсязі кредитної акумулюючої системи є процесом, який вже сьогодні відбувається як природна еволюція першої фази ECTS, але стикається із проблемою відсутності повного взаєморозуміння в концептуальних підходах.

Сьогодні багато європейських країн, в тому числі і Україна, вже адаптували чи розпочали адаптацію своїх національних чи регіональних кредитних систем та сприйняли шкалу 60 кредитів/рік за основу.

Міністерством освіти і науки України було розроблено нормативну базу з питань кредитно-модульної системи організації навчального процесу. Видано наказ МОН України №812 від 20.10.2004 р. „Про особливості впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу” та № 774 від зо.12.2005 р. „Про впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу” які є організаційно-правовою основою для широкого впровадження „Європейської кредитно-трансферної системи” у всіх вищих навчальних закладах України [2].

Реалізація принципів Болонського процесу, спрямованого на створення до 2010 року загальноєвропейського освітянського та наукового простору ставить перед ECTS нове завдання – перетворення її на систему не лише перезарахування (трансферу), але й накопичення (акумулювання) кредитів (друга фаза реалізації – ECTS II) [3 с.19].

Для інтенсифікації цих двох фаз у вищих навчальних закладах України було запропоновано такі двоетапні заходи:



  • перший етап – впровадження ECTS як системи трансферу кредитів через рекомендації щодо типової структури описання модуля (навчальної дисципліни), затвердження форм документів, необхідних для впровадження ECTS, тлумачний словник для узгодження термінів ECTS, навчальні семінари для координаторів ECTS у вищих навчальних закладах, методика оцінювання навчального навантаження студента, типова інструкція координатора ECTS вищого навчального закладу та факультету;

  • другий етап - впровадження ECTS як системи накопичення кредитів через рекомендації щодо структури освітньо-кваліфікаційної характеристики як сукупності компетенцій, сформульованих на основі прийнятого в ECTS підходу, рекомендації щодо реформування галузевих стандартів вищої освіти на основі компетентнісного підходу та ECTS, методичні рекомендації щодо структури та змісту ОПП, створення науково-методичних комісій для розробки ОКХ за галузями знань на основі компетентнісного підходу.


Література:

  1. Вища освіта України і Болонський процес // Навчальний посібник / За редакцією В. Г. Кременя. — Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2004. - 289 с.

  2. Збірник законодавчих та нормативних актів про освіту. - К.: Міносвіти України, 1994. - Вип І.-336 с.

  3. Матеріали науков-практичного семінару «Кредитно-модульна

система підготовки фахівців у контексті Болонської декларації». - Львів: Вид-во «Львівська політехніка», 21-23 листопада 2003. – 111 с.

  1. http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects/index_en.html

КУЛЬТУРОЛОГІЧНІ ІНТЕРПРЕТАЦІЇ

СТРАТЕГІЇ ПОБУДОВИ

ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ
В.В. Діуліна

кандидат педагогічних наук, докторант.

Харківський регіональний інститут

державного управління Національної

академії державного управління

при Президентові України


Нова роль освіти в добу бурхливої глобалізації та розвитку новітніх технологій на основі високої інтелектуалізації та інтенсивного зростання обсягу інформації вимагає переосмислення змісту й функцій системи освіти в кожній з країн світу. Але особливо актуальними означені проблеми є для нашої країни, де, за умов утвердження незалежності й одночасного переходу до інформаційного суспільства, а в перспективі й до К-суспільства, не тільки відбуваються докорінні трансформації у царині освіти, а й на якісно новий щабель підноситься її суспільна значущість і цінність.

Феномен "суспільства знань" або "К-суспільства" (Knowledge society), все частіше стає об’єктом наукових розвідок у нашій країні. Концепція формування суспільства такого типу народилась завдяки бурхливому розвитку інформаційно-комунікаційних технологій як механізму для роботи з інформацією і знаннями. На думку М. Згуровського, інформація почала набувати якісно нової форми – гармонізованих знань. Важливе значення, окрім знань типа "як діяти", набули знання типу "як співіснувати", які почали гармонізувати внутрішні й зовнішні протиріччя суспільства. Ця форма суспільного устрою дозволила перейти людині до масового виробництва нових знань з використанням могутніх інструментів, якими є інформаційно-комунікаційні технології, і отримала назву суспільства, побудованого на знаннях, або К-суспільства [1].

За рахунок переміщення функції людини зі сфери безпосереднього процесу виконання роботи в галузь її концептуального осмислення, моделювання і проектування підвищується духовно-практичний потенціал фахової трудової діяльності, що потребує теоретико-методологічних розвідок світоглядно-філософського рівня, які сприятимуть конструктивності здійснюваним нововведенням.

І це, насамперед, стосується завдань і логіки будування реформаторської політики в галузі освіти, яка безпосередньо пов'язується з новим розумінням її концептуальних культурних ідей і принципів. Лінійні, однозначні й одномірні системні характеристики, які на початку розбудови нової України формулювала філософія освіти, застарілі уявлення щодо так званої "знаннєвої" парадигми навчання, яка припускала обов’язковість засвоєння всіма стандартних й уніфікованих блоків інформації, а також домінування формальних рольових взаємин суб’єктів педагогічної дії потребують перегляду.

В швидко зростаючій кількості наукових праць з приводу реформування освіти, причиною необхідних змін частіше за все виступає соціальна потреба в розвитку ініціативних, творчих, ділових і т.ін. якостей випускників вищих навчальних закладів, або протиріччя між потребою у професійних, компетентних фахівцях і станом їхньої підготовки. Така причина існує, але є й інші, наприклад, - незадоволеність педагогічного співтовариства ходом реформ і потреба знайти нові реформаторські важелі впливу на зміст освіти й параметри її якості. Ще однією причиною виступає низка проблем, пов’язаних з падінням культурного рівня нашого суспільства, для поліпшення якого потрібна культуровідповідна стратегія освіти.

Така стратегія пов’язана з еволюцією культурних цінностей у галузі освіти і звичайно не передбачає просте введення у зміст освіти нових компонентів (курсів, дисциплін тощо), а створення культуроємності освіти поряд з наукоємністю як полісистеми, яка відображає і визначає дійсний культурний рівень, створює умови для наступних позитивних змін, будує підвалини для якісної самоорганізації і не залежить від термінів й форм навчання. В суспільстві знань на перший план виходить індивідуальне засвоєння різноманіття способів, схем, моделей діяльності, які людина, в свою чергу, зможе застосовувати для вироблення нових інтегрованих знань типу "як співіснувати". В контексті цієї закономірності й змістові координати освіти повинні кардинально змінитися. Нова парадигма спирається на поєднання рівноправного партнерства суб’єктів освіти, засвоєння культурних взірців діяльності і інтегрованого знання на основі інтересів й творчої мотивації того, хто навчається.

Таким чином, забезпечення культуроємності освіти орієнтовано не стільки на засвоєння великої кількості інформації (з боку студента) та методик передавання знань (з боку викладача), скільки на їх здатність до власної і спільної, партнерської творчої проектної діяльності в об'єднаннях будь-якого формату. Сучасні продуктивні освітні моделі передбачають вироблення і систематизацію індивідуально значущого інноваційного знання в процесі творчої діяльності на основі зростання і розширення пізнавальних інтересів. Пізнавальна ж діяльність включається як частина в самостійну творчу працю суб’єктів освіти, яку вони виконують на основі власного мотивованого вибору відповідно до потреби просування в особистому освітньому просторі.

Отже, культурологічні підходи до стратегії побудови сучасного освітнього простору дають можливість:



  • розглядати діяльність суб’єктів освіти як автономну, ціннісну, значущу, творчу;

  • трактувати зміст діяльності суб’єктів освіти як поєднання процесів власного свідомого пошуку, освоєння, створення і систематизацію взірців, норм, інноваційного знання (навчально-пошуково-творча діяльність);

  • подолати вузький погляд на освітні процеси і розширити уявлення щодо шляхів розвитку суспільства за рахунок культурної парадигми освіти.


Література:

1. Згуровский М. Путь к обществу, основаному на знаниях. // Зеркало недели. -2006. – №2 (21-27 января)



ФОРМАЛЬНОЕ ИЛИ РЕАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ДИЛЕМА НА ПУТИ ИНТЕГРАЦИИ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС
А.А. Барвинский

кандидат исторических наук, доцент

Сум ГУ

В сентябре 2004 года в Женеве состоялась 47-я сессия ЮНЕСКО по вопросам образования, на которой развернулась дискуссия на тему: «Качественное образование для всей молодежи: требования, тенденции и приоритеты». Отмечалось, что во многих странах система образования представляет собой унаследованное от прошлого явление. Поэтому необходимо искать новые, более широкие пути для повышения его качества.



В XXI столетии перед образованием встали новые, не виданные ранее задачи, обусловленные следующими общецивилизационными тенденциями:

1) тенденцией к глобализации общественного развития и зависимостью прогресса каждой страны от ее способности общаться с миром;

2) переходом человечества от индустриальных к научно-информационным технологиям, базирующимся на знаниях, как на субстанции производства;

3) необходимостью выработки у человека способности к сознательному и эффективному функционированию в глобализованном, информационном обществе.

Эти, и другие требования относительно образования обуславливают необходимость пересмотра привычных на протяжении многих десятилетий и столетий устоявшихся норм просветительской деятельности. В этой связи, на наш взгляд, есть необходимость выделить два главных направления в решении задачи реформирования системы высшего образования и его трансформации в Болонский процесс. Прежде всего, требует изменения само содержание учебных дисциплин, и, во-вторых, есть необходимость коррекции направленности учебного процесса.

Дело в том, что современный, а тем более будущий динамизм знаний, информации и технологий означает, что научить даже в самом лучшем университете на всю жизнь невозможно. Поэтому сегодня возникает потребность выработки у студентов понимания и умения учится на протяжении всей жизни. Отсюда и выходит на первый план задача пересмотра содержания учебных дисциплин. Среди массы разнообразных теорий по этому вопросу можно выделить два основных направления, резко противоположных друг другу. Эти две крайние точки зрения, из которых одну можно было бы назвать точкой зрения формального, а другую реального образования получили развитие в педагогической науке еще в первой половине ХХ ст. [2,310 – 381].

Сторонники развития формального образования доказывают свою правоту следующим образом: целью образования не может быть простое приобретение сведений. Сведения быстро забываются, они бесконечно разнообразны, так что, не зная, как сложится в будущем жизнь студента, совершенно невозможно выделить именно то, что пригодится ему в жизни. Кроме того, сведения устаревают: то, что сегодня считается установленным законом и бесспорным фактом, завтра опровергается новой научной теорией и новым более точным наблюдением. Поэтому, если задача обучения состоит в сообщении сведений, то высшая школа будет отставать от науки и сможет преподавать только вчерашние истины, она будет давать знания, которые, не только когда их надо будет применять в жизни, окажутся устаревшими, но являются таковыми уже в самый момент преподавания. Следовательно, задачей высшей школы есть развитие ума путем заучивания фактического материала, который может быть бесполезным в будущей профессиональной деятельности.

Приверженцы реального образования утверждают, что развитой ум, сформированный в результате приобретения формальных знаний, оказывается беспомощным в современной жизни, требующей находчивости, критицизма и инициативы. Формальное образование, таким образом, далеко от того, чтобы давать орудие, которым можно самостоятельно добывать нужные знания. Оно, по сути, является воспитанием послушного ума, мыслящего в готовых схемах. Но в информационном обществе, где знания становятся непосредственной производительной силой, специалист должен уметь применять все новые и новые знания, приобретаемые им в течении всей своей практической деятельности. А это означает, что высшее образование должно приобрести инновационный характер, а его воспитанники – способность к инновационному способу жизни. В этом смысле пересмотр содержания рабочих программ должен быть направлен на то, чтобы начиная с первого курса приобщать студентов к науке, к ее новейшим достижениям. Развитой таким способом ум всегда сможет впоследствии приобрести те сведения, которые ему понадобятся в жизни и предусмотреть которые не в состоянии никакое преподавание. Человек, умеющий рассуждать, обладает орудием приобретения знаний, которые всегда будут пригодны, которые нельзя забыть и которые не могут устареть.

Исторический опыт показывает, что образование слаборазвитых в экономическом отношении стран ориентируется преимущественно на гуманитарные области. В промышленно развитых обществах, наоборот, на первые роли выходят прикладные области знания, технические науки. Например, в США еще во времена президентства Б.Клинтона была принята специальная правительственная программа согласно которой финансирование университетов из средств госбюджета зависит от того, каких специалистов они готовят. Подготовка химика, или инженера оценивается значительно дороже, чем историка или филолога. Этим самым правительство Соединенных Штатов пытается сократить так называемые «бесполезные» гуманитарные предметы и увеличить потоки студентов, изучающих физику, химию, биологию, инженерные науки [3,20].

Таким образом, современные общецивилизационные тенденции развития оказывают системообразующее влияние на реформирование образования в Украине. Одной из центральных задач в этом выступает доведение высшего образования до уровня развитых стран и его интеграция в международное научно-образовательное сообщество. Данная задача может быть решена только при условии серьезного пересмотра содержания читаемых дисциплин и коррекции учебного процесса с их ориентацией на Европу, даже скорее всего на Северную Америку, ведь Болонский процесс был вызван осознанием западноевропейских стран своего технического и технологического отставания от США. Идти к стандартам Северной Америки призывал известный ученый, кардиохирург и кибернетик Н.Амосов [1,395].

Студенты высших учебных заведений должны изучать более углубленно предметы, относящиеся к их будущей профессии. Но при этом ни одна их форм дифференцированного обучения не может наносить ущерб общеобразовательной подготовке. Государству необходим определенный стандарт образования, не зависящий ни от национальных особенностей, ни от географического положения, ни от других факторов. Таковыми несомненно являются математика, физика, химия, биология и информатика. В то же время фундаментальные знания, осознание законов, позволяющих воспринимать окружающий мир в многообразии и единстве, что принято называть мировозрением, составляет основу фундаментальной подготовки, является путем к развитию альтернативного мышления, формированию личности с творческими способностями. Большими возможностями в этом обладают такие дисциплины как философия. На наш взгляд, вышеназванные факторы позволят существенно модернизировать учебный процесс в высшей школе, приблизить его к стандартам европейских стран и сделать наш диплом конвертируемым.
Література:


  1. Амосов Н.М. Энциклопедия Амосова. – Донецк: Сталкер, 2002. – 464с

  2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную Философию. – М., 1995

  3. Ударная программа американской науки. // За рубежом. – 1989. - №33. – с.20



ОБРАЗОВАНИЕ

ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ
Н.Н. Власюк

аспирант, старший преподаватель

Новосибирский ГПУ, Россия
Одним из важнейших показателей развития современного общества является процесс глобализации, итогом которого стали не только деградация окружающей среды, но и деградация самого человека. В условиях неустойчивого развития общества появляются острые вопросы относительно факторов, способных вывести человечество из такого состояния. В качестве ответа на настоятельную потребность не только теоретизировать по поводу гармонизации взаимоотношений природы и общества, но и действовать в пределах тех возможностей, которыми человечество реально обладает в настоящее время – появляется концепция устойчивого развития общества. Концепция устойчивого развития становится не только важной теорией, но и программой практических действий глобального и регионального уровней, поскольку альтернативные идеи подобного масштаба отсутствуют.

Возможный переход к устойчивому развитию цивилизации и ее коэволюционному взаимодействию с природой ставит вопрос о кардинальных преобразованиях всех форм и направлений социальной деятельности, в том числе и образования. Модели устойчивого развития цивилизации должна соответствовать и новая модель образования. Каждый тип общественного устройства воспроизводит адекватный ему тип образования. Современное общество имеет модель образования, которая не способна перевести человечество на модель устойчивого развития. В модели неустойчивого развития образование представляется как процесс передачи знаний, навыков, опыта, культуры от прошлых поколений к нынешним, т. е. в данной модели образования акцент делается на прошлом, которое в процессе обучения передается современникам. Решать глобальные и другие проблемы с помощью такого рода образования – невозможно.

«Образование отторгается от активного участия в антикризисной деятельности и не способствует выживанию человечества». Необходимо «опережающее» образование, т. е. образование развивающееся более быстрыми темпами во всех отношениях (особенно в плане финансирования и обеспечения другими ресурсами) [1]. Такое образование помимо передачи знаний будет более эффективно способствовать формированию антикризисных действий, выводящих на путь устойчивого развития.

В условиях неустойчивого развития общества возникает проблема способа организации глобального самоуправления человечества, какая форма общественного устройства в отдельных странах способна обеспечить решение указанной задачи. На наш взгляд такой формой является гражданское общество. Гражданское общество соответствует высокому уровню цивилизации. Безусловно, фактором, укрепляющим гражданское общество, является гражданское образование, формирующее правовую грамотность и законопослушность, умение развираться в различных политических программах и многое другое, делающее человека гражданином, способного к ненасильственному решению конфликтов, созданию среды стабильности, нормального демократического развития. Гражданское общество поддерживается и совершенствуется соответствующей моделью гражданского образования и воспитания, формирующей свободную личность. Образование как элемент гражданского общества представляет собой не только интеллектуальный, но и социальный капитал, необходимый для устойчивого развития.

Появление концепции устойчивого развития с одной стороны связано с комплексом грозящих мировой катастрофой проблем, с которыми столкнулось человечество в ХХ в. С другой стороны, она даёт надежду на то, что человечество найдёт достойный ответ на вызовы современной эпохи. Именно поэтому концепция устойчивого развития может выступать в качестве системы ценностей; ориентаций и норм выбора: средств достижения цели для системы современного образования. В сущности, если иметь в виду наличие государственной доктрины устойчивого развития России, эта концепция уже выполняет такую функцию.

Как подчёркивают А. Д. Урсул и А. Л. Романович, специфика перехода России к устойчивому развитию связана с тем, что этот период по историческим масштабам совпадает с переходом к рыночным отношениям и демократии. Если стратегия устойчивого развития окажется в фокусе формируемой сейчас национальной идеи, Россия обретёт шанс уйти от модернистско-догоняющих преобразований, уводящих на периферию мирового развития, и мы сможем перейти к опережающим и сбалансированным действиями путём принятия комплексных решений в духе новой цивилизационной парадигмы.

Это возможно лишь при условии, что принцип устойчивого развития социума будет осознан как ценность и органично представлен в мировоззрении, как широких масс, так и лидеров структур различных уровней. Данное обстоятельство требует серьезного философского осмысления содержания, смысла и ценностей концепции устойчивого развития с одной стороны, развития и обеспечения приоритета духовной составляющей в системе воспитания и образования с другой, т. к. переход к устойчивому развитию не может быть реализован, исходя из традиционных представлений и стереотипов мышления.

Обращение к философии для анализа концепции устойчивого развития общества обусловлено следующими обстоятельствами: во-первых, философский подход к анализу концепции устойчивого развития – это подход, построенный на объективных требованиях развития общества и адекватных путях достижения его соответствия вызовам XXI века. Именно философия своей методологической прагматической и прогностической функциями обозначает в каком направлении должно двигаться общество. Во-вторых, философский подход позволяет выявить не только инвариантные черты и общественные тенденции, а также выявить специфику нашей российской действительности и помочь выработать научные подходы к концепции устойчивого развития в соответствии с особенностями нашей страны. В-третьих, в рамках социально-философского подхода считаем целесообразным обратиться к философии образования, т. к. 1) философия образования раскрывает на уровне междисциплинарного знания идеи концепции устойчивого развития к новым горизонтам: философско-научным, теоретическим, праксиологическим; 2) нарушение равновесия биосферы вследствие человеческой деятельности невозможно преодолеть только техническими средствами. Общество должно преобразовать свой менталитет, свою нравственность. Формированию у человека духовности, новых ценностей, бережного отношения к окружающей среде способствует образование. В этой связи особую значимость приобретает методологический принцип оптимального соответствия и устойчивого развития общества и природы на основе регулятивного механизма нравственной, правовой и экологической ответственности.

Система образования и воспитания, формирования правового и нравственного сознания органически взаимосвязана с принципом устойчивости развития общества и природы. Философия образования должна способствовать выбору стратегий образовательных систем, адекватных позитивным тенденциям общественного развития. Возможный переход к устойчивому развитию цивилизации и ее взаимодействию с природой ставит вопрос о кардинальном преобразовании всех форм и направлений социальной деятельности, в т. ч. и образования. Модели устойчивого развития цивилизации должна соответствовать и новая модель образования, которая будет способствовать переходу к этому новому цивилизационному будущему.
Література:


  1. Урсул, А. Д. Концепция опережающего образования и устойчивое развитие / А. Д. Урсул // Наука и образование в интересах устойчивого развития. – М., 2006. – С. 180–185.

  2. Михалина, О. А. Актуальные проблемы гражданского образования : моногр. / О. А. Михалина, Н. В. Наливайко. – Новосибирск, 2005. –
    312 с.



ПРОБЛЕМИ ФАХОВОЇ КУЛЬТУРИ

ВЧИТЕЛЯ В УМОВАХ СУЧАСНОЇ ОСВІТИ
Л.М.Гладка

старший викладач Сум ОІППО



О.М.Чхайло

старший викладач Сум ОІППО


Провідними ознаками нашого часу, що здійснюють пріоритетний вплив на всі аспекти розвитку сучасної цивілізації, стали процеси економічної політичної та культурної глобалізації, розвитку економіки знань та інформаційно-комунікаційних технологій. Ці процеси все більшою мірою визначають не тільки міжнародний контекст існування національної держави, соціуму, а й перспективи розвитку кожної людини, диктуючи необхідність активної інтеграції у світову економіку, культуру, освіту.

Потреби в інтеграції України до європейського та світового освітнього простору особливості якої є пов’язаними як з природою глобальних процесів, так і з специфічними умовами розвитку суспільно-економічного, політичного та культурно-освітнього життя нашої країни, зумовлюють необхідність розв’язання ряду складних проблем. До них, згідно з „Національною доктриною розвитку освіти”, належать передусім такі, як підвищення якості освітніх послуг, налагодження моніторингу освіти на національному та міжнародному рівнях; децентралізація управління освітою як засіб розширення державно-громадського партнерства у соціальній сфері; структурна перебудова освітньої системи відповідно до потреб забезпечення безперервного характеру освіти; формування готовності педагогів та навчальних закладів до інноваційної діяльності шляхом створення системи безперервного професійного розвитку освітян; розвиток ринку освітніх послуг; розширення міжнародного співробітництва, моніторинг та використання кращого зарубіжного досвіду у сфері освіти.

Складні процеси сучасного суспільного розвитку в Україні, що супроводжуються соціальною та економічною нестабільністю, зміною системи суспільних цінностей, переосмисленням життєвих перспектив, зумовили нові вимоги до особистості вчителя. Законами України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, цільовою комплексною програмою “Вчитель”, концепцією педагогічної освіти перед педагогічними кадрами поставлено завдання постійного підвищення професійного рівня.

Від учителя, якості його професійної діяльності залежить оновлення середньої освіти та школи взагалі. Пряма залежність якості загальної середньої освіти від якості діяльності вчителя відносить завдання неперервного професійного розвитку вчителів до однієї з найважливіших проблем педагогічної теорії та практики.

Суттєвим джерелом визначення сучасної стратегії у галузі педагогічної освіти в Україні є аналіз світового досвіду підготовки вчителів у різних освітніх системах, зокрема у тих, що накопичили позитивний досвід реформування та довели свою ефективність.

Результатом розширення традиційних освітніх просторів є виникнення навчальних громад нового типу, в яких професійні компетенції вчителів набувають широкого суспільного значення, використовуються як засіб формування готовності громади до адаптації до нових умов життя

У результаті утворення нових навчальних громад, що мають суттєві самоврядні повноваження, відбувається переосмислення ролі держави в освіті: з одного боку, держава звужує свої функції, залишаючи за собою тільки стратегічні функції: визначення цілей, фінансування та контроль результатів діяльності школи, з іншого – нові навчальні громади стають більш вимогливими до держави щодо виконання нею своїх зобов’язань − забезпечення соціальної справедливості в освіті. Виникають мережі навчальних громад, які вимагають від учителя виконання нових рольових функцій [1] .

Перетворення інформаційно-комунікаційних технологій на важливий чинник розвитку провідних аспектів життя людства вимагає від вчителя постійної роботи над своїми компетенціями у цій сфері. Компетенції стають складовою неперервного професійного розвитку вчителя і як предмет вивчення, і як засіб отримання нових знань та щоденного спілкування з учнями та колегами.

Сучасна підготовка вчителя і формування педагогічної майстерності неможливі без комп'ютерної грамотності, вмінь користуватися новою комп'ютерною технікою і постійно оновлювати свої знання за допомогою одержання необхідної інформації через інформаційні мережі, у тому числі й ІНТЕРНЕТ.

Важливим аспектом сучасної освітньої теорії, що стала теоретичним підґрунтям перебудови систем професійного розвитку вчителів, є і концепції готовності школи до змін. Постійний професійний розвиток усіх членів шкільної громади, як індивідуальний, так і колективний, розглядається теоретиками освітніх змін як кардинальна передумова формування всіх елементів готовності школи до реформаційних перетворень. Умовами ефективного впливу системи професійного розвитку на готовність навчального закладу до змін, визначеними дослідниками англомовних країн, є:

1) наявність в школі певного рівня попередньої готовності до змін;

2) участь директора школи у професійному розвитку (власному та персоналу школи);

3) надання програмам професійного розвитку зовнішньої технічної допомоги;

4) їх політична підтримка навчальним округом, штатом;

5) достатнє фінансування професійного розвитку [2].

Ще один дуже важливий аспект полікультурної підготовки вчителя – створення сприятливого педагогічного клімату в аудиторії з урахуванням етнокультурних та етнопсихологічних особливостей учнів.


Література:

1.Сбруєва А.А. Освіта в умовах глобалізації //Шлях освіти. - 2001 . - №2. - С.22

2.Сбруєва А. А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті рр. ХХ- початок ХХІ ст.) / Сумський держ. педагогічний університет ім. А.С.Макаренка. — Суми : ВАТ "Сумська обласна друкарня"; Видавництво "Козацький вал", 2004. — 500с.

ТРАНСФОРМАЦІЯ

ФУНКЦІЙ ВИЩОЇ ОСВІТИ
І.Д. Єрьоміна

кандидат філософських наук, доцент

Сумський НАУ

З усіх соціальних інститутів, що справляють вплив на процеси соціалізації студентства, система вищої освіти є найбільш ефективним. Вплив цього інституту здійснюється за допомогою соціальних функцій, які він виконує у суспільстві.

Серед таких функцій слід виділити насамперед економічну, або народногосподарську функцію, суть якої полягає в професійній підготовці нових поколінь молоді до трудової діяльності. Завдяки цій функції система вищої освіти забезпечує відтворення різноманітних професійних загонів висококваліфікованих спеціалістів у необхідних народному господарству пропорціях.

Як правило, система освіти не завжди адекватно віддзеркалює соціальні потреби та інтереси суспільства. Як стверджують економісти та соціологи, вона відстає від рівня розвитку техніки й технології виробницства на 5-10 років. Розвитку системи освіти притаманне внутрішнє протиріччя між відносною стійкістю та рухливістю. Це зумовлено тим, що система освіти покликана обслуговувати як поточні, так і перспективні потреби суспільства. Тому система освіти може або відставати від потреб і запитів виробництва та суспільства, або іноді випереджати їх, викликаючи тим самим цілу низку соціальних проблем.. Зупинимося більш докладно на характеристиці деяких проблем.



  1. Невідповідність спеціальностей, що пропонуються вузами, потребам ринку праці. Сьогодні в Україні у більшості навчальних закладів відсутнє адекватне потребам ринкової економіки планування обсягів та профілів підготовки випускників. Розглянемо як приклад Сумську область. За даними міського центру зайнятості станом на 25 квітня 2005 року, кількість безробітних у місті (тих, хто зареєстрований на біржі праці) становила 4412 чоловік, з них із вищою освітою – 12,6 %. Наведемо типові приклади. Безробітних економістів на обліку біржі праці перебуває 102 чоловіки, проте робочих місць для них немає. Бухгалтерів налічується 239 чоловік, робочих місць пропонується лише 6.Ця статистика свідчить про те, що в місті й області вже давно існує надлишок спеціалістів даного профілю, але три вищі навчальні заклади міста й велика кількість технікумів продовжують їх випуск. Який економіст потрібен сьогодні виробництву? Відповідь – універсальний. Багато вітчизняних підприємств зацікавлені в зміцненні зв’язків з іноземними фірмами. Тому сучасний економіст повинен знати щонайменше дві іноземні мови, уміти зробити грамотний переклад технічної документації. Однак рівень підготовки з іноземних мов у наших вузах залишає бажати кращого. Цінною якістю спеціаліста є також уміння працювати з комп’ютером. Це передбачає навички програмування, а не простого користування. Сучасний економіст повинен досконало знати основи діловодства.

  2. Невідповідність рівня кваліфікації випускників вимогам роботодавців.

На ринок праці дуже часто виходять недостатньо професійно підготовлені спеціалісти. Їхній кваліфікаційний рівень може задовольнити лише керівників, на підприємствах яких використовуються застарілі технології та обладнання. Більшість же роботодавців орієнтується на кадри, що володіють кількома суміжними професіями (спеціальностями), знають організацію виробництва в кращих іноземних фірмах і здатні знаходити вигідних партнерів. Сьогодні потрібні кадри, здатні до динамічної професійної мобільності.

  1. Відсутність у випускників практичних навичок з отриманої професії.

У зв’язку з переходом до ринкових відносин практична робота студентів на підприємствах часто носить формальний характер. Питання проходження практики в багатьох випадках вирішується через особисті контакти й обмежується вивченням документів, екскурсіями. Частина студентів проходить практику на тих підприємствах, де працюють батьки або знайомі. Лише одиниці працюють як дублери.

4. Відсутність системи розподілу випускників, яка б забезпечувала їм гарантоване працевлаштування, можливість трудової адаптації та соціальний захист. Вуз відмовився від кропіткої роботи з працевлаштування випускників. Результатом цього стала втрата клієнтури замовників, яка формувалася роками, а також розрив зв’язків із галузевими організаціями. Взаємодія з підприємствами в багатьох випадках грунтується на особистій ініціативі проректорів, деканів та деяких викладачів навчальних закладів. Взаємозв’язок з випускниками відсутній, а моніторинговий аналіз працевлаштування, професійної та соціальної адаптації не налагоджений.



  1. Низька заробітна плата спеціалістів та її затримка. Частина випускників вузів змушена відмовлятися від пропозицій роботодавців саме через цю причину. Студенти вже давно помітили відсутність зв’язку між рівнем освіти та розміром заробітної плати, а також те, що скорочення ринку праці значною мірою позначається не лише робітниках, але й на фахівцях. Саме через це молодь, а серед неї і студентство, пов’язує свої плани на майбутнє з роботою в приватних підприємствах.

  2. Недостатній рівень кваліфікації викладацького складу.

Науково-педагогічні кадри мають низький рівень заробітної плати. Більшість викладачів змушена шукати додаткові засоби для існування, вдаватися до підробітків, що негативно впливає на педагогічний та навчальний процеси. На сьогодні практично зруйнованою виявилася система підвищення рівня кваліфікації викладачів. Формально вона існує, але лише на папері.

  1. Складна демографічна ситуація, яка сприяє виникненню великого дефіциту абітурієнтів. Згідно з офіційною статистикою, «природний приріст» населення починаючи з 1991 року відбувається зі знаком «мінус». Це означає одне: смертність перевищує народжуваність [6,339]

1991 р. – 0,8; 1992 р. – 2,0; 1993 р. – 3,5; 1994 р. – 4,7;

1995 р. – 5,8; 1996 р. – 6,1; 1997 р. – 6,2; 1998 р. – 6,3.

Навіть якщо суттєві, конкретно запроваджені державою кроки, спрямовані на покращення демографічної ситуації в країні, приведуть до позитивних результатів, то і в такому разі, як мінімум, 15 років вузи будуть відчувати значний дефіцит в абітурієнтах ( і що далі, то більше). У зв’язку з цим виникне гостра необхідність пошуку шляхів вирішення цієї проблеми. Розв’язання її полягає в координації діяльності вузів.

КРАЄЗНАВСТВО В ОСВІТІ

ЯК ФАКТОР ФОРМУВАННЯ

ГРОМАДЯНСЬКОЇ СВІДОМОСТІ УКРАЇНЦІВ
С.П. Ніколаєнко

аспірант

Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна
Останнім часом неухильно зростає роль краєзнавства в навчальній і позаурочній роботі. Конкретні знання про свій край повинні увійти до складу обов'язкових базисних знань з історії Батьківщини, а у ряді випадків – з історії ближнього і далекого зарубіжжя. Це відповідає вимогам державного стандарту шкільної історичної освіти. Важливою умовою розвитку краєзнавства, в першу чергу історичного, є сучасні соціально-політичні зміни. Коли зміцнюється українська державність, зростає роль «провінції», посилюється інтерес українців, молоді до свого історичного минулого, проблем регіонального розвитку і відродження своєї самобутності.

Нині значно розширилося «поле» краєзнавства. Вивчаються різноманітні аспекти життя краю в їх єдності. Сьогодні можна звернутися до заборонених раніше тем. Одним з ключових напрямів досліджень і навчальних занять стає вивчення конкретних людських доль, в першу чергу близьких людей - земляків і членів сім'ї, вивчення повсякденності – буденного життя з його живими подробицями. Ширше стали використовуватися архівні документи, зокрема колишніх закритих фондів. З‘явилася можливість слухати і записувати спогади і розповіді тих, хто багато років був вимушений мовчати.

Важлива складова системи історичного краєзнавства в школі – зміст краєзнавчих знань. Можна умовно говорити про їх блоки:


  1. Мій дім. Родовід сім‘ї .

  2. Рідна школа. ЇЇ історія і традиції.

  3. Село (місто): минуле, сучасність, перспективи розвитку.

  4. Історія району, області.

  5. Історія регіону.

Можливі й інші блоки тем: історія нашої вулиці, кварталу тощо. Педагогам, методистам, вченим-історикам слід ще попрацювати над питанням про співвідношення цих блоків у навчальних заняттях та позаурочній діяльності. Важливо, щоб і вчителі і учні не тільки бачили межі блоків, а й розуміли необхідність прозорості меж, необхідність інтеграції блоків, постійного переходу від одного блоку до іншого, доцільність постійного зв‘язку минулого з сьогоденням. Так, наприклад, вивчаючи свій родовід, учні пов‘язують його з історією свого населеного пункту, району, області, країни. І навпаки, знайомлячись з історією держави, області, повертаються до фактів історії малої батьківщини та родини.

Коли йдеться про краєзнавство в школі, слід розрізняти рівні пізнавальної краєзнавчої роботи учнів. Умовно можна говорити про три рівні. По-перше, отримання «готових» знань про край із слів учителя, з навчальних посібників і засобів масової інформації. По-друге, самостійне здобуття знань, що забезпечує умови для активізації пізнавальної діяльності учнів (коли вони в процесі навчального дослідження фактично заново відкривають вже відомі факти і події минулого, явища і закономірності навколишнього життя). Третій рівень - вивчення школярами історії рідного краю в ході поглибленого дослідницького пошуку, що представляє науковий інтерес. В цьому випадку учні фактично виступають в ролі юних учених-дослідників. Зазвичай це члени краєзнавчих гуртків і учнівських наукових товариств, слухачі факультативів. Запровадження профільного навчання дозволить істотно розширити можливості краєзнавчої роботи учнів.

У педагогічній літературі і шкільній практиці історичне краєзнавство нерідко ділять на три напрями (організаційні форми): навчальне (уроки, факультативні заняття), позаурочне (заняття краєзнавчих гуртків, учнівських клубів і товариств в школах) і позашкільне (що проводиться під керівництвом установ позашкільної освіти). Педагогічно продумане, розумне поєднання цих форм – умова успішної організації і функціонування системи шкільного краєзнавства. Це значною мірою залежить від об'єднання зусиль учительства, працівників органів освіти, установ позашкільної освіти, методистів інститутів післядипломної педагогічної освіти, викладачів педагогічних вузів.

Шляхи і методи вивчення історії рідного краю різноманітні. Комплекс використовуваних педагогом прийомів і методів залежить, природно, від віку школярів, рівня їх підготовки, цілей заняття, задач роботи, що проводиться. Так, в заняттях із старшокласниками поєднуються лекції вчителя, уроки-екскурсії в музеях, самостійна робота з книгою і документом, семінари і практикуми з широкою організацією діалогічного навчання. Саме вивчення краєзнавчого матеріалу через його доступність, безпосередню близькість до учнів містить великі можливості для групових досліджень, диспутів, дискусій. Зокрема, тут можливе поєднання використання письмових джерел і свідчень сучасників. Особливо це істотно для сільських шкіл і шкіл «малих міст», де сама обстановка багаторічного проживання декількох поколінь роду в даній місцевості сприяє дбайливому збереженню традицій і вертикальних сімейних зв'язків. Суттєвим є вироблення в процесі діалогу етичної оцінки подій, діяльності людини в історії.

Заняття краєзнавством часто пов‘язані з суспільно корисною діяльністю учнів. Це учнівські дослідження, що представляють науковий інтерес (пошук, збір, аналіз, публікації матеріалів з краєзнавства). Це – участь школярів в різних справах, проектах: охороні і відновленні пам'ятників історії, культури і природи, культурно-освітній роботі. Це – відродження народних традицій, допомога ветеранам війни і праці тощо.

Краєзнавство сприяє вирішенню задач соціальної адаптації вихованців школи, формуванню у них готовності жити і працювати в своєму селі, районі, брати участь в їх розвитку, соціально-економічному і культурному оновленні. Це одна з актуальних соціально-педагогічних задач нашого часу.



ДОСВІД ЗАХІДНОЇ ПЕДАГОГІКИ

І ПОСТ-БОЛОНСЬКІ РЕАЛІЇ

УКРАЇНСЬКОЇ ОСВІТИ
І.Предборська

доктор філософських наук, професор

Національний педагогічний університет

ім. М.П.Драгоманова, м.Київ


Входження в Болонський процес потребує переосмислення методологічних засад вітчизняної освіти, що в першу чергу передбачає: відхід від принципів авторитарної педагогіки з її чітко вираженою статусною суперечністю учителя і учня (суб’єкт-об’єктні відносини), ідеєю домінування і підкорення; а також модернізацію змісту освіти. На практиці це означає відмову від розуміння її як безособової та суто об’єктивної («що ми маємо знати»), а також орієнтацію на створення контекстуалізованого та індивідуалізованого змісту освіти («для чого ми маємо знати»). Для аналізу цього процесу в зарубіжній сучасній педагогіці введені поняття «прихований навчальний план» (під яким розуміється система метакомунікацій, через котру саме і здійснюється контроль змісту), «критичне мислення», «трансгресія» та ін. Їх використання спрямовано на утвердження нового освітнього ідеалу – інноваційної, вільної людини, здатної до самотворення, самоорганізації, адаптації в мультикультурному середовищі.

Викриття прихованого навчального плану означає, що освіта не є ціннісно вільною, що вона тісно пов’язана із соціокультурним контекстом. Однією з визначних подій в історії України є проголошення незалежності (1991 р.), утворення самостійної держави і системи освіти. Піддані критиці комуністичне минуле, радянська система освіти і проголошений курс на гуманізацію та демократизацію освіти. Чи відобразилися нові реалії на змісті освіти? Частково дана стратегія реалізується в освітній системі через надання українській мові статусу державної та переосмислення української історичної і культурної спадщини. Але способи виробництва знання змінюються надто повільно. Викриття прихованого навчального плану це переконливо підтверджує.

Найбільш поширеним прикладом його прояву є існування стереотипів у книжках, про які ми вже писали [1]. Залучаючись до дискусії щодо сучасних підручників з історії, підкреслю явну невідповідність, проголошеного нашою освітою, принципу світоглядного плюралізму наявній методології викладання. При існуванні сьогодні різних гіпотез щодо виникнення людини і в підручниках, наочних посібниках і навіть в музеях домінує теорія Дарвіна, а інші навіть і не згадуються. Поки що ми працюємо переважно в монокультурних аудиторіях, основу котрих складають громадяни України, які звикли, що вчитель завжди правий. Але творення єдиного освітнього простору ґрунтується в першу чергу на принципі світоглядного плюралізму і передбачає безумовне його дотримання. Отже, якщо Україна хоче в дійсності увійти в цей простір, потрібно більш рішуче відмовлятися від менторської педагогіки і вчитися чути, розуміти Іншого.

Корисним в цьому плані є досвід гендерної педагогіки побудованої на чутливості до відмінності та досвіду Іншого; саморефлексивності (розуміння досвіду Іншого через самого себе); використанні якісних методів дослідження; подоланні ієрархій через «педагогіку позиціональності», кооперативне навчання, викорінення прихованого навчального плану та ін. Використання зазначених принципів у педагогічній діяльності (наприклад, розгляд досвіду студента/учня як навчального ресурсу) сприятиме руйнуванню бар’єрів, які підтримають відношення домінування і підкорення, формуванню критичного мислення і перевизначенню значення відмінності.

Іншим цікавим досвідом для вітчизняної системи освіти є ідеї граничної педагогіки Г.Жиру, яка є одним з напрямків радикальної педагогіки, що презентує постнекласичні тенденції у сучасній педагогіці. До її ключових понять відноситься концепт«трансгресія», під яким розуміється деякий екзистенційний стан в освітньому процесі, зумовлений зміною індивідом внутрішніх ідентифікаційних детермінант, розширенням власного досвіду шляхом включення до нього іншого соціокультурного і смислового поля.

Трансгресивний прорив створює нові обрії пізнання, відкриває можливості вибору різних шляхів подальшого розвитку, що може кваліфікуватися як аналог біфуркаційного розгалуження. У граничній педагогіці використовується метафора пограниччя, що дозволяє виявити інтеркультурні механізми формування соціокультурного досвіду індивіда, вивчити практику створення інтеркультурних цінностей. Г.Жиру закликає вчитися трансгресувати. Існуючі межі домінування мають бути піддані сумніву та перевизначені: «Гранична педагогіка…наголошує на необхідності створення таких педагогічних умов, у яких студенти стають долаючими межі. Вони стають трансгресорами для пізнання іншості в її власному розумінні, для створення «прикордонної зони», де різноманітні культурні ресурси оформляють нові ідентичності в рамках існуючих конфігурацій влади» [2, 81].

Виходячи з українських реалії, можна сказати, що без відповідних змін у змісті навчання, способі виробництва знання Болонський процес як освітня перспектива матиме негативні наслідки у вигляді подальшого відчуження знання, зниження його якості та ін. Небезпека посилюється поширенням формального підходу до впровадження Болонського процесу, що є наслідком нашої надмірно забюрократизованої системи освіти. У такому контексті будь-яка за своєю суттю справа набуває кампанії по типу «виконати і перевиконати». Це виявляється у спробі редукувати зміст цього процесу до його форми, презентувати Болонський процес лише як перехід на кредитно-модульну систему. На жаль, за дужками залишаються досить важливі, на нашу думку, для модернізації української системи освіти питання, серед яких: підвищення престижу знання; повага гідності суб’єктів освітнього процесу; рівномірне поєднання обов’язкових та вибіркових курсів; повага до інтелектуальної власності (наприклад, відверте засудження плагіату аж до юридичних санкцій); демократизм; можливість індивідуальної роботи із студентами (шляхом зменшення кількості студентів на одного викладача); методичне та інформаційне забезпечення; гнучкість навчального плану; диференціювання матеріальної винагороди викладача в залежності від його реальних здобутків; створення умов для наукової роботи та ін.

Література:


  1. Гайденко В., Предборська І. Відчуження знання як проблема філософії освіти: теорії, практики, парадокси, політики та перспективи // Філософія освіти. – 2005. - № 1. – С. 159-167.

  2. Жиру Г. Гранична педагогіка і постмодерністські політики // Гендерна педагогіка: Хрестоматія /За ред.В.Гайденко. – Суми, 2006. - 80-91.

ПАРТНЕРСТВО ЯК ФАКТОР

ПІДВИЩЕННЯ МОЖЛИВОСТІ

ЗДІЙСНЕННЯ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНІХ СПЕЦІАЛІСТІВ В ПТНЗ.
Н.В. Самойленко

магістр


НМЦ ПТО Сумської області
Сучасний світ чим далі, тим все більше глобалізується. Спільні ринки та практично миттєві переміщення величезних матеріальних, фінансових і людських ресурсів, прозорість кордонів ставлять перед державними інститутами, насамперед перед освітою, безліч питань, які необхідно вирішувати негайно, щоб не опинитись на узбіччі розвитку цивілізації.

У Європі, позначеній швидкими технологічними та економічними змінами, а також старіючим населенням, навчання впродовж усього життя стало необхідністю. Необхідність постійного осучаснення знань, умінь та компетенцій громадян є нагальною для забезпечення конкурентоспроможності та соціальної згуртованості ЄС. Але отримання навчання впродовж усього життя ускладнюється відсутністю спілкування та співпраці між освітніми та навчальними установами й надавачами відповідних послуг різних рівнів у країнах світу. Виникаючі внаслідок цього, перепони перешкоджають доступу окремих громадян до освіти та можливості об’єднання отриманих у різних навчальних закладах кваліфікацій. Вони також утруднюють переміщення громадян всередині європейського ринку робочої сили та їх можливості здійснювати справжнє різноманітне навчання у всіх його формах впродовж цілого життя (тобто на всіх рівнях освіти та підготовки з використанням можливостей формального, неформального навчання, а також навчання поза освітніми закладами).

Україна, рухаючись у напрямку інтеграції у світові та європейські структури, неминуче повинна дотримуватись тих правил гри, що вже склалися, насамперед, на ринку робочої сили. Головним документом, який регулює відносини з цього питання є Рекомендації Європейського парламенту та ради щодо заснування Європейської рамкової системи кваліфікацій для навчання протягом усього життя (Комісія Європейських Співтовариств, Брюссель, 5.9.2006 0163 (COD)).

Звичайно освіта Сумщини - це лише малесенька часточка освітнього простору України, а тим паче світу, проте і ми повинні віднайти той випробовувальний полігон, щоб потім з гордістю говорити, - так і ми були причетні до процесів творення професійної освіти майбутнього.

Колектив ліцею вчасно зрозумів, що його спеціалізація – це будівництво, і тому цілеспрямовано шукав партнерів саме для покращення підготовки учнів для будівельної галузі, тим паче що в цей час намітились позитивні зрушення у цій галузі економіки України. Такий стратегічний партнер знайшовся – ним стала компанія “Хенкель Баутехнік (Україна)”, складова частина міжнародного гіганта “Хенкель”. Угода №7 від 23.11.2003 року юридично закріпила створення на базі Сумського професійного ліцею першого на Україні Міжрегіонального тренінгового центру інноваційних технологій у будівництві (МТЦ ІТБ) від великої будівельної компанії, яка мабуть першою зрозуміла необхідність масового навчання спеціалістів сучасним будівельним технологіям, не покладаючись на державні заклади освіти.

Ініціатива компанії набула широкого розголосу. Стратегія роботи компанії була розглянута на колегії і Наказом Міністерства освіти і науки України №340 від 24.04.2004 р. на базі Сумського професійного ліцею було створено регіональний навчально-практичний будівельний центр (РНПБЦ).

Навчальний заклад за тридцять років роботи підготував понад десять з половиною тисяч кваліфікованих робітників і створив солідну матеріально-технічну базу: 12 майстерень і лабораторій, 24 кабінети загальноосвітньої та професійно-теоретичної підготовки, два сучасні комп’ютерні класи, бібліотека з книжковим фондом 60 тисяч примірників, актова та спортивна зали, тренажерний зал, стрілецький тир, їдальня, гуртожиток.

Підготовку ведуть понад п’ятдесят висококваліфікованих педагогічних працівників, серед яких 14 відмічено знаком “Відмінник освіти України”, 14 викладачів мають першу і вищу категорію, чотири – педагогічне звання “Старший викладач”, у ліцеї працює три кандидати педагогічних наук, а майстер виробничого навчання Шевчук М.П. нагороджений орденом “Знак Пошани”.

У останні роки учнівський контингент навчального закладу стабілізувався на позначці 600 учнів, але його розподіл за професіями суттєво змінився. На сьогодні ліцей готує штукатурів, малярів, лицювальників-плиточників, столярів будівельних, електромонтерів з ремонту та обслуговування електроустаткування, слюсарів КІП і автоматики, кухарів-кондитерів, продавців, охоронників, гувернерів, операторів комп’ютерного набору та верстки.

Створення МТЦ ІТБ від лідера будівельної індустрії України на базі навчального закладу, сертифікація випускників на право виконання робіт матеріалами торгової марки Ceresit, перемоги на конкурсах фахової майстерності як серед майстрів виробничого навчання, так і серед учнів найвищого рівня суттєво перерозподіли підготовку учнів за профілями підготовки

Наступним елементом навчальної роботи центру стало навчання учнів випускних курсів професійно-технічних навчальних закладів області технологіям виконання робіт з використанням матеріалів компанії “Хенкель Баутехнік (Україна)”. При цьому з 2007 році планується розділити підготовку за напрямками підготовки, що значно інтенсифікує навчальний процес і більш ефективно використовує як матеріальний так і інтелектуальний ресурс компанії.

Сучасні тенденції розвитку економіки України, постійні технічні зміни, революція в інформаційних і комунікативних технологіях та викликаний нею швидкий темп соціальних змін зумовлюють необхідність нових підходів у розвитку системи професійно-технічної освіти держави. І політикум і суспільство України з кожним роком стають більш реалістичними, починають розуміти те, що світові процеси є невідворотними і тому необхідно вибудовувати державні і громадські інституції все більш і більш відповідаючи ми вимогам світової спільноти. Ринкова економіка чітко визначає орієнтири професійної освіти, робить очевидним, що головна мета освітнього процесу ПТНЗ полягає у необхідності врахування сучасних соціально-економічних реалій ринку праці та трансформування їх у конкретні навчально-освітні програми професійної підготовки. Саме висококваліфікований, конкурентноспроможний робітник є одним із найважливіших чинників підвищення продуктивності праці, забезпечення випуску продукції світових стандартів.



Проблеми модернізації

освіти України

в контексті

Болонського процесу
І.В.Удовиченко

проректор Сум ОІППО


У сучасному світі, який увійшов у третє тисячоліття, розвиток України визначається у загальному контексті європейської інтеграції з орієнтацією на фундаментальні цінності західної культури: парламентаризм; права людини, дитини, національних меншин; лібералізацію, свободу пересування, отримання освіти будь-якого рівня; гуманізацію, інформатизацію, демократизацію освітнього середовища, що є невід'ємними атрибутами громадянського демократичного суспільства.

Для України у культурно-цивілізаційному, освітньо-науковому аспектах – це входження до єдиної сім’ї європейських народів, повернення до європейських політичних і культурних традицій обличчям, впровадження європейських норм і стандартів в освіті, науці і техніці, поширення власних культурних і науково-технічних здобутків у Європейському Союзі (ЄС) [2, с. 7].

Європейська інтеграція – вагомий стимул для успіху економічної і політичної трансформації, що може стати основою національної консолідації. Отже, європейська інтеграція стає ключовою ланкою відкриття України світом, переходу від закритого тоталітарного до відкритого демократичного суспільства.

З метою реалізації стратегічного курсу України на інтеграцію до ЄС, забезпечення всебічного входження України у європейський політичний, економічний, правовий, освітній, культурний простір та створення передумов для набуття Україною членства у ЄС, указом Президента України затверджено "Стратегію інтеграції України до Європейського Союзу". Основними напрямами культурно-освітньої та науково-технічної інтеграції визначено впровадження європейських норм і стандартів в освіті, науці й техніці, поширення власних культурних і науково-технічних здобутків у ЄС [2].

Згідно з названим вище документом, поряд з іншими напрямами європейської інтеграції культурно-освітній та науково-технічний займають особливе місце, зумовлене потенційною можливістю досягти вагомих успіхів у інтеграційному процесі саме з цих напрямів. Вони охоплюють галузі середньої і вищої освіти, перепідготовку кадрів, науку, культуру, мистецтво, технічну і технологічну сфери. Особливо важливим є здійснення спільних наукових, культурних, освітніх та інших проектів, залучення українських учених та фахівців до загальноєвропейських програм наукових досліджень.

Так, незважаючи на досягнення в освіті, які забезпечує нова соціополітична система України, вона, однак, ще не має належної якості. Чимало випускників вищих навчальних закладів не досягли належного рівня конкурентоспроможності на європейському ринку праці, що зобов’язує глибше аналізувати тенденції в європейській та світовій освіті [2]. Отже, необхідність реформування системи освіти України, її удосконалення й підвищення рівня якості є однією з головних соціокультурних проблем, яка значною мірою зумовлена процесами глобалізації, соціалізації та повинні відбуватися з урахуванням вимог міжнародної та європейської систем стандартів та сертифікації.

Одним із інструментів не лише інтеграції в Європу та в Європі, а й інструмент загальної світової тенденції нашого часу – глобалізації є Болонський процес (дістав свою назву від назви університету в італійському місті Болонья), де були започатковані ініціативи щодо формування спільного освітнього і наукового простору, розробки єдиних критеріїв і стандартів у цій сфері. Він має дві складові: формування співдружності провідних європейських університетів відповідно до принципів, викладених у Великій Хартії, та об’єднання національних систем освіти і науки в європейський простір з єдиними вимогами, критеріями і стандартами.

Ключова позиція реформування: Болонські вимоги – це не уніфікація вищої освіти в Європі, а широкий доступ до багатоманітності освітніх і культурних надбань європейських держав [1, 3].

З огляду на це, модернізаційні зміни в системі освіти України стосуються:


  • рівного доступу до якісної освіти;

  • стандартизації змісту вищої освіти;

  • процесу зовнішнього незалежного тестування;

  • впровадження системи освіти на основі двох ключових навчальних циклів: додипломного (бакалавр) та післядипломного (магістр);

  • двоетапності системи вищої освіти (відповідно до двох ключових навчальних циклів): незакінчена вища (додипломна), закінчена вища (післядипломна);

  • затвердження загальноприйнятої та порівняльної системи вчених степенів, у тому числі шляхом впровадження стандартизованого додатка до диплома;

  • застосування європейської кредитної трансферної системи (ЕСТS);

  • зближення систем контролю якості та акредитації;

  • впровадження загальноприйнятої та порівняльної системи наукових ступенів;

  • мобільності студентів, з метою їх подальшого працевлаштування;

  • підвищення визначальної ролі університетів у розвитку національних і європейських культурних цінностей тощо.

Напрями розвитку вищої освіти в Україні з одного боку стратегічні, з іншого – це імпульс для подальшого поліпшення стану освіти і науки: 1) розширення доступу до вищої освіти; 2) якість освіти й ефективність використання фахівця з вищою освітою; 3) інтеграційні процеси [2].
Література

  1. Болонський процес: подолання стереотипів // Освіта України. – №21. – 2004. – С.5.

  2. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес // Освіта України. – №60-61. – 2004. – С. 7-11.

  3. Педагогічна освіта України в стратегії Болонського процесу // Освіта України. – №13. – 2004. С. 4.



СЕКЦІЯ №7
ЕКОНОМІКА З ПОЗИЦІЙ МІСЦЯ В РЕГІОНАЛЬНОМУ ТА СВІТОВОМУ РОЗВИТКУ (ІННОВАЦІЇ, СТРАТЕГІЇ, КЛАСТЕРИ)

Региональный анализ

эколого-экономического ущерба

при паспортизации пляжей

Большой ялты
А.М. Артемьева

магістр, здобувач

ЦНТУ “Инжзащита” г. Ялта
Черноморо-Азовское побережье Украины имеет протяженность более 2.3тыс.км и на сегодняшний день имеет исключительную рекреационно-хозяйственную ценность для развития экономики как прилегающих регионов, так и страны в целом. Некоторые курорты вдоль береговой полосы, по своим климато-погодным характеристикам, входят в пятерку лучших в пределах Средиземноморского и Черноморского бассейнов [1]. Однако, береговая полоса в силу своих природных особенностей является зоной интенсивного развития опасных экологических процессов. Экономическая оценка негативных последствий антропогенного воздействия является основополагающей базой разработки системы экономико-экологических ограничений для видов хозяйственной деятельности на море и побережье.

Категориями экологического (натурального) и экономического ущерба принадлежит весомая роль и в механизме выработки регламентации и оформления их в виде соответствующих норм и правил. Так, на основании показателя ущербоемкости можно оценить степень негативного воздействия на окружающую среду различных видов хозяйственной деятельности. Сопоставление ущербоемкости с экологической емкостью отдельных районов морей и побережий позволяет выявить необходимые направления переориентации на более экологически безопасное развитие приморских регионов Крыма, изменить перспективные планы их развития. Поэтому экономическая оценка ущерба является ключевым звеном функционирования целого ряда инструментариев комплексного экономико-экологического механизма.

Традиционно, как в нашей стране, так и за рубежом, экологическую безопасность понимают весьма односторонне, как некоторое сбалансированное развитие человечества и окружающей среды при котором антропогенный (техногенный) фактор рассматривается как единственный и решающий в отрицательном воздействии на природу. Между тем, сама природа зачастую создает негативные с точки зрения экологии условия для существования биосферы. При такой постановке вопроса все виды отрицательных воздействий на окружающую среду необходимо разделять по генезису: антропогенные (техногенные); и естественные. Согласно А. Ф. Спилхаузу, эксперту по вопросам загрязнения Национального управления океанологии и метеорологии США: "Все живое и неживое, что своим избытком снижает качество жизни, является загрязнением"[2].

Это непосредственно касается эколого-экономической паспортизации пляжей прибрежно-морской полосы Украины в контексте анализа различных источников их загрязнения. Одним из таких факторов выступают естественные источники геохимического загрязнения, имеющие литогенную природу и возникающие в прибрежной зоне морей в результате выноса речным стоком рудных и акцессорных минералов и скопления их в донных и пляжевых отложениях. В пределах таких очагов наблюдаются аномально высокие концентрации ряда тяжелых металлов, негативно воздействующие на морскую биоту, в первую очередь на бентосные организмы. Скопление геохимических загрязнений в пляжевых отложениях, естественно, непосредственно влияет на эколого-экономическую оценку данного пляжа, его рекреационные возможности, пользу (или вред) для здоровья отдыхающих.

Таким образом, при эколого-экономической паспортизации пляжей Большой Ялты необходим геохимический анализ для определения концентрации свинца, меди, кобальта, цинка и др. в пляжевых отложениях и морской воде. Эти оценки уровней загрязнений помогут в выработке адекватных управленческих решений по планированию соответствующих природоохранных мероприятий на каждом отдельном пляже или их группе в пределах Большой Ялты, а также смогут определить настоящую полезность пребывания рекреантов на данном пляже.


Каталог: documents
documents -> Число. Натуральні числа. Римська система числення
documents -> Інформатіо-Консорціум
documents -> Стилі оформлення бібліографічних посилань для міжнародних публікацій ч. I
documents -> Стилі оформлення бібліографічних посилань для міжнародних публікацій Ч. II оксана Кордюкова, Наукова бібліотека Наукма
documents -> Програма для вищих медичних (фармацевтичних) навчальних закладів
documents -> І. Тазове передлежання плода. Вивчення наказу моз україни №899 від 27. 12. 2006 р. «Тазове передлежання плода»
documents -> Нетрадиційні методи оздоровлення
documents -> Маневицький професійний ліцей (№2 10. 2012)
documents -> Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Кабінет навчальної роботи орієнтована тематика курсових робіт слухачів курсів підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Вимоги до змісту та оформлення курсових робіт рівне
documents -> Issn 2078-1628 Міністерство освіти І науки України Східноєвропейський університет економіки І менеджменту Вісник


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   13




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка