Виховання культури праці студентів технічних коледжів у процесі вивчення загальнотехнічних дисциплін


Вікові і психологічні особливості студентів технічних коледжів у контексті виховання у них культури праці



Сторінка3/14
Дата конвертації11.09.2018
Розмір4.71 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
Вікові і психологічні особливості студентів технічних коледжів у контексті виховання у них культури праці

Ефективність виховного процесу залежить від врахування психологічних особливостей суб’єктів виховного процесу. Як зазначав С. Рубінштейн, вивчати дітей, виховуючи й навчаючи їх, для того щоб виховувати і навчати, вивчаючи їх, – такий шлях єдино повноцінної педагогічної роботи і найбільш плідний шлях пізнання психології [192, с. 340]. Особливо значущим для практики завданням психологічного дослідження є розкриття внутрішнього психологічного змісту людської діяльності, в якій проявляється і формується людина, її психічні властивості [192, с. 341].

Студент технічного коледжу, з одного боку, навчається, проте з іншого, здобуває професію, а отже, включений до професійної діяльності. З огляду на це, врахування психологічних особливостей юнацького віку полегшить і підвищить ефективність виховного процесу, а з іншого вкаже на шляхи удосконалення розвитку майбутніх спеціалістів.

Юнацький вік – період життя людини між підлітковим віком та дорослістю (15 – 16 – 21 – 25 років). Виділяють ранню (15 – 18 років) та пізню юність (18 – 25 років). Навчання у коледжі охоплює період 15 – 19 років та характеризується новою роллю студента, яку має опанувати вчорашній абітурієнт.

Студентство – це мобільна соціальна група, метою діяльності якої є організована за визначеною програмою підготовка до виконання професійних і соціальних ролей в матеріальному і духовному виробництві. Студентство виконує особливу роль у системі суспільного розподілу праці, беручи опосередковану участь у виробничій праці у формі навчання. Процес навчання передбачає включення студента до системи суспільних відносин і засвоєння ним соціальних цінностей суспільства. В студентські роки відбувається активізація соціальної зрілості особистості, яка визначається здатністю кожної молодої людини оволодівати необхідною для суспільства сукупністю соціальних ролей. Соціальне становище студентства формується як результат тих специфічних соціальних відносин, в яких воно опиняється у процесі навчально-професійної діяльності. Студентство залучене до всієї сукупночті суспільних відносин – економічних, правових, соціальних.

Соціальна роль студентства зумовлюється його функціями: підвищення культурного, морального, інтелектуального і науково-технічного потенціалу суспільства; поповнення суспільства не лише спеціалістами, але й громадянами, які володіють широким моральним кругозором, сучасною моральною культурою, що відображає стан моральної культури суспільства, і особливим становищем студентства у соціальній структурі суспільства [154].

Юність – час переходу до самостійності, ускладнення систем стосунків, розширення кола осіб, з якими треба узгоджувати поведінку – все це активізує самопізнання, самооцінку і становлення самосвідомості. Мова йде не лише про самопізнання власних якостей, засвоєння нових систем стосунків, врахування оцінки, яку особистості дають інші, але й про становлення певного світовідчуття, формування світогляду.

Питання про вибір професії для студентів технічних коледжів вже не стоїть – вона вибрана більш чи менш усвідомлено, і завдання полягає у тому, щоб активізувати розвиток необхідних здібностей, сформувати стійкі професійні інтереси [85, с. 240 – 241], а також подолати низку суперечностей, з якими стикаються абітурієнти при виборі, а також усвідомлення правильності вже обраної професії. До таких суперечностей належать:

– недостатня поінформованість особи про професію та вимоги усвідомленості в її виборі;

– раціональні способи розв’язання завдання вибору професії і необхідність щось і якось обрати;

– професійні плани особи та її особистісні якості;

– професійні плани молодої людини і плани на неї батьків чи ровесників;

– високі запити молоді до рівня культури праці на виробництві і реальним рівнем в конкретних умовах;

– об’єктивні вимоги трудових посад, які історично склалися, і стійкі особистісні якості людей;

– робота, яка вимагає певної професійної підготовки, і бачення себе у певній професійній ролі [154].

На період навчання у технічному коледжі припадає дві кризи професійного становлення особи. Перша з них – криза навчально-професійної орієнтації (від 14 – 15 до 16 – 17 років) характеризується невдалим формуванням професійних намірів та їх реалізацією; не сформованістю Я-концепції і проблемами з її корекцією; випадковими доленосними моментами життя. Долання цієї кризи пов’язане з допомогою особі в професійному та особистісному самовизначенні. Якщо ці впливи позитивні, батьки та дорослі приділяють значну увагу професійному самовизначенню юнаків і дівчат, то негативних моментів можна уникнути.

Друга криза пов’язана з професійним навчанням. Вона виявляється у незадоволенні професійною освітою та професійною підготовкою; перебудовою провідної діяльності; змінами соціально-економічних умов життя. Студент коледжу відчуває себе «вільнішим» за старшокласника, а отже, проходить випробування спокусами. Крім того, у нього з’являються власні кошти, яких більше, ніж у старшокласника, проте не вистачає на всі потреби, які поступово зростають. Ця ситуація ставить його в амбівалентну ситуацію, що викликає кризові явища. Їхнє долання пов’язують зі зміною мотивів навчальної діяльності, насамперед з орієнтацією на практичну діяльність; корекцією вибору професії; вдалим вибором наставника у професійному навчальному закладі [68].

Зупинимося детальніше на вікових особливостях юнацького віку.

У цей період в основному завершується фізичний розвиток організму, закінчується статеве дозрівання, сповільнюється темп росту тіла, помітно зростають м’язова маса і працездатність, закінчуються формування і функціонування розвитку тканин і органів.

У юнацькому віці закріплюються і вдосконалюються психічні властивості, набуті раніше. Розвиток сприймання виявляється передусім у довільних його формах, у перцептивних діях, актах планомірного спостереження за певними об’єктами, які спрямовуються пізнавальними і практичними цілями. У цьому віці зростає обсяг уваги, здатність довго зберігати її інтенсивність та переключати з одного об’єкта на інший; водночас зростає і вибірковість уваги та її залежність від спрямованості інтересів. Зростає роль післядовільної уваги, передусім за умов, коли діяльність мотивується спеціальним інтересами. Основна тенденція в розвитку пам’яті на цьому етапі полягає у подальшому зростанні та зміцненні її довільності. В міру дорослішання людини пам’ять диференціюється на загальну і спеціальну. Змістом загальної пам’яті є широке коло інформаційних впливів, тоді як спеціальна пам’ять вирізняється меншим колом впливів, більшим ступенем вибірковості щодо інформації, яка запам’ятовується, вона пов’язана з професійною діяльністю людини або ж зі спрямованістю на оволодіння майбутньою спеціальністю.

Мислення стає системнішим, розвивається потреба в теоретичному обґрунтуванні явищ дійсності, виведенні часткових зв’язків із загального закону або підведення його під певну закономірність тощо. Всередині єдиного мислительного акту студента, якому доводиться постійно розв’язувати різні за типом завдання, спостерігаються різні рівні відображення навколишнього світу. Результати логічного (теоретичного) мислення перевіряються практикою, під впливом якої відбувається збагачення теоретичного мислення. Практичне мислення, яке в дорослих людей набуває особливо важливого значення, опосередковується логічними компонентами. У мисленні спостерігається спеціалізація. Наприклад, в осіб, пов’язаних з технікою, – технічне мислення [180 с. 144].

Особливо активно у цьому віці розвивається самостійність мислення, яка має базуватися не просто на критичному підході до авторитетів, а на переконливій, обґрунтованій та доказовій аргументації [85, с. 240].

Інтелектуальний розвиток у період ранньої юності полягає не стільки в накопиченні нових умінь та перетвореннях окремих властивостей інтелекту, скільки у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності, тобто стійкої сукупності індивідуальних варіацій у способах сприймання, запам’ятовування і мислення, за якими стоять різні шляхи набування, накопичення, переробки та використання інформації [63, с. 98 – 100].

Особливості психічного розвитку в ранньому юнацькому віці пов’язані насамперед зі специфікою соціальної ситуації розвитку, суть якої полягає у тому, що суспільство ставить перед молодою людиною життєво важливе завдання здійснити в цей період професійне самовизначення, причому не лише у внутрішньому плані у вигляді мрії, наміру кимось стати у майбутньому, а в плані реального вибору. Юнаки і дівчата розв’язують завдання вибору майбутньої професії в контексті побудови цілісного задуму життя, проектування себе в майбутнє.

Розв’язання цього центрального для означеного віку завдання відображається на всьому процесі психічного розвитку, у т.ч. й на розвиткові пізнавальних процесів. Інтелектуальна діяльність юнаків та дівчат стає більш стійкою і ефективною, наближаючись до діяльності дорослих. Диференціація спрямованості інтересів робить структуру їхньої інтелектуальної діяльності більш складною та індивідуальною, ніж в інші вікові періоди. Як засвідчив І. Кон, у більшості осіб цього віку уже чітко виражена диференціація інтересів і переважаючі види діяльності. Один любить розумову працю, інший – фізичну, третій – спілкування з людьми, четвертий – громадську роботу, п’ятий захоплюється усім почергово, а шостий до всього байдужий [97, с. 372].

Специфікою віку є інтенсивний розвиток спеціальних здібностей, часто пов’язаних з професійною галуззю, яка обирається. Принагідно зазначимо, що різні види діяльності, залежно від змісту, ставлять до особистості та її здібностей різні вимоги. Саме така відмінність вимог, які висуваються діяльностями до особистості, спричинила класифікацію здібностей людини. Зокрема найзагальнішою класифікацією є їх поділ на дві групи: загальні й спеціальні, кожна з яких поділяється на елементарні і складні, а вже всередині них виділяються конкретні види.

Загальні елементарні здібності – це здібності, притаманні усім людям, хоча в різному ступені вираженості. До них належать здібності відчувати, сприймати, запам’ятовувати, переживати, мислити, уявляти, приймати і реалізувати рішення.

Спеціальні елементарні здібності – це здібності, притаманні вже не всім людям. Вони передбачають певну вираженість певних якісних сторін психічних процесів (окомір, музичний слух тощо). Спеціальні елементарні здібності розвиваються на основі задатків у процесі навчання.

Загальні складні здібності – це здібності до загальнолюдських видів діяльності: праці, навчання, гри, спілкування. Вони характерні для усіх людей і є складною структурою властивостей особистості.

Спеціальні складні здібності притаманні не просто в різному ступені, але і не всім людям. Вони є здібностями до певних професійних діяльностей, які виникли у процесі історії людської культури. Їх зазвичай називають професійними [85, с. 224 – 225] і саме вони інтенсивно розвиваються в період юності. Їхню наявність та ступінь розвиненості можна ідентифікувати за наявністю в особи певних рис характеру (працелюбність, організованість, зосередженість, наполегливість, витримка, самокритичність, самоконтроль); професійних інтересів (прагнення до вивчення професії у всіх деталях або ж байдужість до успіхів та невдач у виконанні професійних завдань).

У ранньому юнацькому віці продовжується процес розвитку самосвідомості. У цей час відкриття себе як неповторної індивідуальності нерозривно пов’язане з відкриттям соціального світу, в якому належить жити. Звернені до себе в процесі самоаналізу, рефлексії питання часто мають світоглядний характер, стаючи елементами соціально-морального чи особистісного самовизначення молодих людей.

Пізнання і оцінка зовнішніх, фізичних та внутрішніх, психологічних якостей особами означеного віку досягається двома способами. Перший – порівняння рівня домагань з досягнутим результатом. Для цього потрібен, як мінімум, результат і, відповідно, достатній досвід його досягнення. Обмеженість юнацького життєвого досвіду ускладнює таку самооцінку і часто штовхає на шлях небезпечного випробування власних можливостей. Другий спосіб – соціальне порівняння, зіставлення себе з іншими та їх думок про себе. Однак, що часто високо оцінюється товаришами, може засуджуватися батьками та педагогами. Тому проблема усвідомлення і самооцінки власних якостей – це оцінка не лише реальних дій, вчинків, результатів, але й самостійного аналізу, вироблення власних критеріїв [85, с. 241].

Багато психологів саме самовизначення розглядають як основне новоутворення ранньої юності.

Як зазначає М. Заброцький, юнаки та дівчата мають бути готовими до дорослого життя. Йдеться про сформованість властивостей, здібностей та потреб, які допомогли б їм повною мірою реалізувати себе в праці, громадському житті, майбутній сім’ї. Передусім це розвиток потреби у спілкуванні та освоєння способів його здійснення, формування теоретичного мислення й уміння орієнтуватись у різних його формах, що знаходить вираження в основах наукового та громадського світогляду; розвиток рефлексії, яка забезпечує усвідомлене й критичне ставлення до себе, становлення готовності до трудової діяльності [63, с. 90].

Якщо ці якості сформовані, то молода людина має необхідну психологічну базу для самовизначення, основу якого становить потреба зайняти внутрішню позицію дорослого, усвідомити себе членом суспільства, визначитися, тобто зрозуміти себе, свої можливості, своє місце й призначення у житті.

Розширення діапазону спілкування і ускладнення виконуваної діяльності приводить до значного розширення кількості груп і колективів, до яких належить і на які орієнтується молода людина. Це не лише організовані групи і колективи, але й різні неформальні, стихійно утворені групи і компанії. Їх перевага і, відповідно, привабливість для молоді – в різновіковому складі та відсутності постійної опіки дорослих; однак цінності, які їх цементують не завжди бувають суспільно значущими і тому такі об’єднання не завжди бажані [85, с. 245].

Самовизначення на цьому етапі ще не є завершеним, остаточним, оскільки не пройшло перевірки життям. Тому до юності належить і вікова група 18 – 25 років. Відтак очевидно, що психологічні характеристики першо- і третьокурсників та студентів останнього курсу відрізняються.

На цьому етапі людина вже цілком доросла як у біологічному, так і в соціальному плані. Вона – передусім суб’єкт трудової діяльності (професійну освіту можна розглядати як різновид праці). Соціально-психологічні особливості у цьому випадку детермінуються не стільки віком, скільки соціально-професійним статусом людини [63, с. 92 – 93].

Становлення ідентичності у цей період тісно пов’язане з рефлексією, зміною соціальних стосунків, потребою подолання внутрішніх конфліктів. З її допомогою відбувається реалізація потреби в самоусвідомленні, зумовленої суперечностями між уявленнями про себе, що існували в ранній юності, прагненнями самоствердження, незалежності, пошуку реалістичного погляду на світ і себе.

У період зрілої юності завершується розвиток інтелекту. У його структурі виникають комплексні схеми (поєднання конфігурацій, оперативних правил перетворення інформації, що використовуються для упізнавання відомих предметів, ситуацій, подій, процесів тощо); формуються ідеальні образи реальних та ідеальних предметів, явищ; фіксуються сценарії; створюються семантичні структури, що виявляються у предметних та оцінно-емоційних значеннях. Завдяки їм знання впливають на інтелектуальну поведінку молодої людини.

Український науковець С. Сапожников наводить індивідуальні характеристики студентської молоді на етапі зрілої юності, які необхідно враховувати у навчально-виховному процесі:

– психологічні – охоплюють психологічні процеси, стани і властивості особистості, як от: психічні властивості (спрямованість, темперамент, характер, здібності), які впливають на перебіг психічних станів, на прояви психічних утворень;

– соціальні – відображають громадські відносини, якості, що породжуються належністю студента до певної соціальної групи, національності тощо;

– біологічні – включають тип вищої нервової діяльності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу тощо.

Вивчення означених особливостей дозволяє виявити вікові та особистісні якості студента, його можливості. Адже період зрілої юності характеризується досягненням найвищих результатів, які ґрунтуються на всіх попередніх процесах біологічного, психологічного, соціального розвитку. З цим періодом повязані зміни мотивації, усієї системи ціннісних орієнтацій, інтенсивне формування спеціальних здібностей, пов᾽язаних із професіоналізацією тощо. З іншого боку, цей вік вважається центральним періодом становлення характеру, помітно закріплються такі якості, як цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, уміння опанувати себе [196, с. 135 – 136].

Найвищого рівня розвитку досягають інтелектуальні здібності, особливо дивергентні. Юність – креативна пора, про що свідчать оригінальні ідеї, орієнтація на продуктивний інтелектуальний досвід. Розвиток інтелекту в юності зумовлюється рівнем розвитку самосвідомості, спонукальної та емоційно-вольової сфер. Завдяки цьому він набуває цілісності, виявляє функціональну ефективність [195].

Розвиток особистості студента як майбутнього спеціаліста у період зрілої юності відбувається за такими напрямами:

– закріплюються ідейна переконаність, професійна спрямованість, розвиваються здібності;

– удосконалюються, «професіоналізуються» психічні процеси, стани, досвід;

– підвищується почуття обов’язку, відповідальності за успіх професійної діяльності, більш чітко виявляється індивідуальність студента;

– зростають потреби особистості в галузі своєї майбутньої професії;

– через інтенсивне набуття соціального і професійного досвіду, формування потрібних фахових якостей зростає загальна зрілість і стабільність особистості студента;

– підвищується питома вага самовиховання студента у формуванні якостей, досвіду, необхідних йому як майбутньому спеціалісту;

– стабілізується професійна самостійність і готовність до майбутньої професійної діяльності [196, с. 138 – 139].

Як констатує Н. Морева [154], юнацький вік зітканий з низки суперечностей:

– з одного боку, це сприйнятливість і довіра до досвіду старших, а з іншого – нігілістичне ставлення до старого і сталого;

– прагнення до нового, бажання змінити світ – і поверховість сприйняття загальнотеоретичних проблем, схильність до розчарування;

– перебільшена оцінка власної точки зору, максималізм – і нестача практичних навичок, знань;

– підвищена збудливість, емоційна заразність – і часом буденне ставлення до незвичайного;

– чутливість, сприйнятливість до моральної оцінки своєї особистості з боку колективу – і бажання продемонструвати байдужість до цієї оцінки, діяти по-своєму;

– прагнення до ідеалу і принциповості у великому – і безпринципність у малому;

– повага до сили і могутності науки, розуму, майстерності – і схильність до постановки запитань з метою спростувати давно доведені істини;

– романтичний порив, мрія – і буденне проникнення у деталі;

– віра в добре начало в людині – і тенденція до перебільшення окремих, незначних негативних рис особистості близьких;

– почуття гордості за свої інтелектуальні сили – і самознищення;

– довірливість – і настороженість, мрійливість – і практицизм, альтруїзм – і егоїзм, різкість – і сором’язливість, відвертість – і потайливість;

– статевий потяг, збентеження через нього – і підвищений інтерес до деталей сексу;

– страх викликати насмішки навколишніх – і бажання здаватися розкутим;

– щирість, відвертість, глибоко інтимне духовне спілкування з другом – і замкнутість, відсутність щирості з найдорожчими людьми – батьками.

Ці суперечності справляють певний вплив і на побудову кола ставлень: до навчання, де проявляється широка амплітуда коливань, до окремих педагогів, до діяльності обов’язкової та за власним вибором, до близьких і просто знайомих, до товаришів і друзів, до самого себе у різні періоди життя.

Відтак науковці виділяють такі головні завдання розвитку в юності:

1) набуття почуття особистісної тотожності і цілісності;

2) набуття психосексуальної ідентичності;

3) професійне самовизначення як самостійне і незалежне визначення життєвих цілей;

4) розвиток готовності до життєвого самовизначення, що передбачає достатній рівень розвитку ціннісних уявлень, вольової сфери, самостійності і відповідальності [170, с. 691].

Окреслила Н. Морева і завдання більш часткового характеру, які стоять перед педагогічним колективом технічного коледжу задля нівелювання негативних наслідків суперечностей юнацького віку. Вона переконана, що при організації навчально-виховного процесу в коледжі необхідно:

– розкрити через професіограму найбільш суттєві і професійно зумовлені характеристики особистості студента – майбутнього фахівця;

– забезпечити діагностування і врахування професійної придатності;

– здійснити цілеспрямований і диференційований розвиток у студентів самостійності, ініціативності, творчості у різноманітних видах навчально-пізнавальної діяльності;

– надати всім ланкам навчально-виховного процесу яскраво вираженої спрямованості, яка допомогла б студентам пройти п’ять рівнів розвитку професійних умінь – від інтелектуального до репродуктивного, потім до репродуктивно-творчого і, нарешті, до творчо-репродуктивного, а від нього до творчого, щоб у стінах навчального закладу усвідомлено відповісти на питання: «Хто я? Чому я тут? Навіщо навчаюся? Чи можу я?» [154 ].

Враховуючи на сказане вище, виникає необхідність окреслення виховних впливів, які позитивно вплинули б на розвиток особистості студента технічного коледжу, зокрема, культуру його праці.

У даному контексті є три важливі моменти. По-перше, це мотивація діяльності та її характер. По-друге, зміни в характері праці, які висувають певні вимоги до сформованості психічних процесів особистості працівника. По-третє, культура взаємодії «педагог – студент», оскільки вона впливає на формування загальної культури особистості, у т.ч. й на виховання її культури праці.

Доросла людина, як правило, характеризується великою кількістю потреб, задоволення яких стає метою її дій. Причому усі достатньо сильні потреби провокують появу в людини тенденції до дій у певному напрямі. Власне ця тенденція з певним емоційним забарвленням і називається мотивом дії.

Бажання працювати спонукається безпосередніми і опосередкованими мотивами. До перших належать чинники, які спонукають до дії з огляду на суб’єктивну цінність виконуваної праці (наприклад, іноді працівник виконує роботу лише тому, що її любить). Опосередковані мотиви охоплюють ті чинники, які спонукають до праці, оскільки в її результаті можна добре заробити, або ж якийсь час перебувати в приємній атмосфері тощо.

Дещо іншу систему мотиваційних чинників діяльності подають А. Зеличенко та А. Шмельов, поділяючи їх на зовнішні та внутрішні.

До зовнішніх належать:

– чинники тиску: рекомендації, поради, вказівки з боку інших людей, а також приклади героїв кіно, літературних персонажів; вимоги об’єктивного характеру (наприклад, матеріальне становище сім’ї); індивідуальні об’єктивні обставини (стан здоров’я, здібності);

– чинники тяжіння-відштовхування: приклад безпосереднього оточення людини; буденні еталони «соціального успіху» (мода, престиж тощо);

– чинники інерції: стереотипи наявних соціальних ролей (сімейні, членство у неформальних групах); звичні заняття.

До внутрішніх мотиваційних чинників належать:

– власні мотиваційні чинники професії: предмет праці; процес праці (привабливий/непривабливий, естетичні аспекти, різноманітність/одноманітність діяльності, детермінованість/випадковість успіху, індивідуальна/колективна діяльність тощо); результати праці;

– умови праці: фізичні (кліматичні, динамічні характеристики роботи); територіально-географічні (близькість розташування тощо); організаційні умови (самостійність/підпорядкованість, об’єктивність/суб’єктивність в оцінюванні праці); соціальні умови (складність/легкість отримання професійної освіти, можливості наступного працевлаштування; вільний/обмеження режим; соціальний мікроклімат тощо);

– можливість для реалізації позапрофесійних цілей: можливості для громадської роботи; для досягнення бажаного суспільного становища; для створення матеріального благополуччя; для збереження і зміцнення здоров’я; для психічного самозбереження і розвитку тощо [71, с. 33 – 43].

Психологи також поділяють мотиви на ті, які безпосередньо пов’язані з професійною працею і з місцем праці. Перша група мотивів охоплює все, що формує ставлення до праці, насамперед вплив виховання у дитинстві, моральні цінності оточення, в якому людина перебуває, стан родини тощо. Часто людина, яка вперше приступає до виконання професійних обов’язків, виявляє небажання працювати, підвищувати кваліфікацію, нестаранно виконує доручення і не прагне до раціонального використання часу. До другої групи належить насамперед організація праці, а особливо система її контролю, система оплати чи психологічна атмосфера праці [243, с.48].

У контексті сказаного вище, завданням педагогічного колективу технічного коледжу має стати формування у студентів мотивів, безпосередньо пов’язаних з працею. Це дасть змогу виховати людину з розвиненою культурою праці, готову працювати точно, акуратно, сумлінно тощо.

Крім того, в умовах коледжу важливо так побудувати освітній процес, щоб опанування професією відбувалося на основі усвідомленого формування мети майбутньої професійної діяльності, оволодіння її інформаційною основою, створення виконавської частини діяльності, виховання системи професійно важливих якостей, розвитку професійної спрямованості, яка проявляється у:

– професійно-ціннісних орієнтаціях, коли юнак чи дівчина визначають соціальну значущість і престиж професії, а також коло її можливостей для досягнення певних матеріальних життєвих благ;

– професійних інтересах, які проявляються як емоційне прийняття професії;

– ставленні студента до професії, вираженого у ставленні до людей певної професійної групи, способів виконання професійної роботи, форм професійної підготовки, бачення кар’єрного росту в професії [154].

Головними тенденціями змін процесу праці є:

а) механізація і автоматизація, що ставлять перед працівниками завдання опановувати дедалі більшою кількістю технічних засобів;

б) людина щоразу все більше віддаляється від об’єктів, створених нею; її безпосередня участь у процесі виробництва продукції зводиться до контролю за допомогою допоміжних технічних засобів (екранів, таблиць тощо);

в) зростання темпу виробництва завдяки сучасній техніці інтенсифікувало діяльність людини, виконуваної нею праці [243, с. 59].

Кожен вид професійної діяльності – складний інформаційний процес, в якому задіюються усі психічні процеси і властивості особистості [85, с. 298], а кожна конкретна діяльність має індивідуальну структуру, до якої належать: загальна мета діяльності, її мотиви, окремі дії, в т.ч. й навички, психічні акти і результати діяльності [85, с. 58 – 59].

Для ефективного виконання професійних обов’язків важливим є певний рівень розвитку пізнавальних процесів: сприймання, пам’яті, уваги, мислення.

Процес спостереження становить основу багатьох конструкторських рішень, раціоналізаторських думок, які сприяють полегшенню працівникові розпізнавання і розуміння отримуваних сигналів. Мова йде про такі психологічні особливості процесу спостереження, як:

а) людина може сприйняти одночасно приблизно 5 – 7 непов’язаних між собою елементів;

б) легше спостерігаються предмети, розташовані на контрастному тлі;

в) предмети, розміщені у верхній частині поля зору і з лівого боку, спостерігаються краще, ніж предмети, розташовані внизу справа;

г) різниця між простими предметами помітна легше.

З особливостей пам’яті, необхідних для виконання професійних обов’язків, важливими насамперед є її:

тривалість – вимірювана кількість спогадів, що стосуються запам’ятовуваного матеріалу;

правильність – здатність до максимального присвоєння різнорідного матеріалу;

готовність – уміння пам’ятати усе, що в дану мить є необхідним.

Увага постійно супроводжує працю, проте ступінь її стійкості – різний, наприклад, надзвичайно складним завданням у монотонній праці є зосередженість.

У структурі уваги розрізняють увагу довільну та мимовільну. Увага довільна часто переходить у мимовільну, наприклад, коли в процесі праці людина виконує автоматичні дії, на перший план виходить увага мимовільна. Проте достатньо найменшого слухового чи зорового подразника, щоб увага мимовільна перейшла у довільну.

Для успішного здійснення трудових операцій надзвичайно важливими є концентрація, розподіл та переключення уваги.

Ефективне виконання трудових обов’язків вимагає від кваліфікованого фахівця розвиненого мислення. При цьому розрізняють такі види мислення, як сенсорно-моторне та образно-понятійне.

Сенсорно-моторне мислення є процесом, який протікає при спостереженні чи безпосередньому маніпулюванні предметами. Це – мислення в дії.

Мислення образно-понятійне є найвищою формою пізнання і наступною формою розвитку сенсорно-моторного мислення. Це мислення виступає процесом опосередкованого відображення дійсності. Воно можливе завдяки абстракції та базується на символах, якими можуть бути літери, цифри та інші закодовані знаки [243, с. 68 – 70].

Аналіз і зіставлення вимог до розвитку пізнавальних процесів працівника та психологічних особливостей молодих людей засвідчив готовність останніх до засвоєння трудових знань, умінь і навичок, що актуалізує проблему виховання у них культури праці.

Проаналізуємо також особливості взаємодії «педагог – студент», оскільки, як уже вказувалося вище, культура такої взаємодії впливає на формування загальної культури особистості, у т.ч. культури праці.

Як стверджує Т. Черкащина, логіка поняття "культура взаємин" містить в собі головне завдання у взаємодії людини з реальністю, що її оточує, – формування внутрішньої культури і культури зовнішніх взаємозв’язків. Культура у цьому контексті трактується як досягнення певного ступеня досконалості, якого досягає суб’єкт педагогічного процесу у формуванні взаємин, опановуючи все нові й нові знання про себе і навколишній світ та оволодіваючи власним практичним досвідом взаємодії із реальністю. При цьому взаємини дослідниця розглядає як зв’язок між суб’єктами педагогічного процесу, що формується на основі професійного та міжособистісного спілкування і регламентується положеннями нормативних документів, що є чинними в системі освіти.

Процес формування культури взаємин, на її думку, може бути представлено у вигляді послідовно змінюваних етапів розвитку самосвідомості: самообмеження, самопізнання, самоаналіз, самокорекція. При цьому досягнення кожного наступного рівня культури у взаєминах стає можливим завдяки виникненню стійкої внутрішньої потреби до самовдосконалення. Спонукальним мотивом у цьому процесі може слугувати самовідмова від негативних звичок, уподобань і нахилів, що, своєю чергою, виступає стимулом до свідомого формування внутрішньої культури. При досягненні особистістю певного рівня законослухняності, почуття міри і самовладання виникає здатність до реального аналізу особистих поразок і перемог, створюючи умови для усвідомленого процесу самовдосконалення. Досвід дій при дотриманні принципів доцільності і сумірності вибудовує генеральну лінію у зовнішніх взаємодіях. Спираючись на систему ієрархії порядку, індивід свідомо вступає у закон свободи волі, де принцип причиново-наслідкових зв’язків стає регулятором якості взаємин, наближаючи їх до рівня культури [231, с.12].

Культура взаємин у системі «педагог – студент» може бути забезпечена дотриманням певних принципів, до яких належать:

а) принцип розвивальної соціальної інтеракції;

б) принцип стимулювання саморозвитку особистості;

в) принцип морального саморегулювання;

г) принцип самоактуалізації ситуації;

д) принцип емпатійної взаємодії;

е) принцип варіативності;

є) принцип діалогічності.

Принцип розвивальної соціальної інтеракції передбачає організацію такого педагогічного процесу, за якого враховуються закономірності онтогенезу, активізуються власні ресурси людини для надання об’єктивній ситуації суб’єктивного значення, необхідного для самостійного і відповідального розв’язання актуальних та перспективних проблем життя.

Принцип стимулювання саморозвитку людини вимагає формування мотивів самоосвіти і самовиховання, що передбачає навчання вихованців способів самопізнання, рефлексії, планування життєвих подій.

Принцип морального саморегулювання має на меті педагогічну допомогу юнакам та дівчатам у здійсненні моральної експертизи подій, що відбуваються, на основі сформованих норм поведінки.

Принцип самоактуалізації ситуації стверджує, що кожна подія повинна містити ситуаційну домінанту, та вимагає надання допомоги студентові в аналізі події, визначенні в ній головного та другорядного.

Принцип емпатійної взаємодії рекомендує створення такого соціального простору спільного буття педагога та вихованця, в умовах якого формуються система ціннісних орієнтацій і суб’єктивний образ світу, засвоюються продуктивні способи взаємодії із соціумом.

Принцип варіативності забезпечує диференційоване включення юнаків та дівчат до соціально-педагогічних ситуацій, які, з одного боку, зменшують негативні переживання, а з іншого – сприяють появі нових переживань і співпереживань, формують ціннісні орієнтації, розширюють екзистенціальний досвід [183, с. 248].

Принцип діалогічності передбачає домінантну роль у вихованні діалогічного стилю спілкування, першою і основною внутрішньою умовою якого є особистісні стосунки між людьми.

Такий вид стосунків, на переконання І. Беха, характеризує насамперед взаємовідносини рівноцінних партнерів у спілкуванні, які ґрунтуються на апріорному безумовному прийнятті один одного як цінностей самих собою і передбачають орієнтацію на індивідуальну неповторність кожного із суб’єктів. Ці стосунки утворюють той оптимальний фон організації контактів, до якого мають прагнути люди і які за адекватної зовнішньої репрезентації приводять до їх справжнього взаєморозкриття, взаємопроникнення, особистісного взаємозбагачення. У цьому плані, на думку вченого, першою і основною умовою виховної ефективної взаємодії педагога і студента є наявність довіри і позитивних стосунків між ними, заснованих на взаємоповазі. Без цієї умови важко розраховувати на успіх виховного процесу загалом, оскільки за байдужих, рольових чи негативних взаємовідносин психологічна ефективність навіть найвитонченіших виховних впливів буде мінімальною [20, с. 261].

Отже, сучасна молода людина – студент технічного коледжу, фізіологічно, психологічно, соціально готова до входження у світ культури, до прийняття системи цінностей; володіє здатністю самоконтролю діяльності й поведінки; спрямована на професійне самовизначення і усвідомлене оволодіння професією; має власну позицію та готова до її відстоювання; проявляє самостійність, що є важливими умовами ефективного формування у неї культури праці. При цьому виховання культури праці студентів технічних коледжів – це процес взаємодії студентів та педагогічного колективу з метою оволодіння вихованцями певною системою знань; досвідом трудових відносин у колективі; вміннями та навичками з планування і раціональної організації процесу праці; здатністю контролювати якість виконання роботи; дотриманням правил техніки безпеки тощо.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка