Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч посібник —К.: Либідь



Сторінка1/8
Дата конвертації20.03.2017
Розмір6.5 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8
Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч. посібник —К.: Либідь, 2005. - 400 с. [кПедПсих-Власова-05 z Psycholog] 725000 197 str ukr 13-04-2006

№№ с.внизу


Розповсюдження та тиражування

без офіційного дозволу видавництва заборонено

Рецензенти:

Доктор пед. наук, проф., акад. АПН України О. В. Киричук

Доктор психол. наук, проф., чл.-кор АПН України Л. Ф. Бурлачук



Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист № 14/18. 2-984 від 09.06.2003)

Редакція навчально-методичних видань Головний редактор В. М. Куценко Редактор Т. В. Ковтуненко



Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч. посібник —К.: Либідь, 2005. - 400 с.

У навчальному посібнику, орієнтованому на висвітлення як світового, так і українського досвіду психолого-педагогічних досліджень, подаються концептуальні засади основних розділів курсу "Педагогічна психологія", висвітлюються матеріали провідних теоретичних і прикладних досліджень у цій галузі психологічного знання. Поруч із теоретичними матеріалами в ньому широко представлено описи різноманітних формуючих психолого-педагогічних технік, подається інформація щодо подальшого поглиблення самостійного вивчання окремих питань цієї навчальної дисципліни.

Для студентів вищих навчальних закладів.
ВСТУП

Суспільне значення й сучасний стан розвитку освіти дає змогу

означити її як соціальний інститут, основна функція якого полягає в культурному відтворюванні людини з метою відтворення суспільства людиною. Культура в такому баченні розуміється як певна система предметів і явищ життя суспільства, суспільної свідомості й зразків поведінки, що відтворюється при зміні поколінь. Освітній процес при цьому виступає передусім як спрямована соціалізація — виховання й навчання в контексті культури, до яких із часом приєднуються самовиховання й самоосвіта. У процесі освіти в молодої людини формуються різного роду компетенції, орієнтація на особливості й цінності культури, приймання соціокультурних норм, виникає потреба самій включитися в відтворювання їх, установка на самостійне освоювання досягнень цивілізації та на дальший розвиток самої культури.

Повноцінна освіта завжди є проекцією культурних вимог і суспільних запитів певного часу. їхній тісний зв'язок відтворено в понятті типу культури. Відомий американський етнопсихо-лог М. Мід виділяє три типи культури: постфігуративна, кофігу-ративна та префігуративна, які безпосередньо співвідносяться з характером освіти.

Особливістю постфігуративної культури, яка тисячоліттями характеризувала людські спільноти (її аналоги — архаїчні й патріархальні культури), є стан незмінності й спадкоємності життя, при якому діти переважно навчаються у своїх батьків, оскільки життя останніх — це модель майбутнього їхніх дітей.

Кофігуративний тип культури, визначений межами Нового часу, передбачає навчання дітей і дорослих у їхніх однолітків.

3

Саме тоді основним інститутом соціалізації стає школа й інші освітні інститути, у межах яких людина здобуває освіту необхідну для повноцінного функціонування в індустріальному суспільстві.

Нарешті, специфіка сучасного постіндустріального інформаційного суспільства відображується в понятті префігуратив-ної культури, в межах якої дорослі вчаться й у своїх дітей. Це культура, яку передбачають, яка буде завтра, і освіта повинна підготувати людину до зустрічі з новим, зберігаючи те корисне, що було в минулому.

Саме з таких позицій й підготовлено цей навчальний посібник.

4
РОЗДІЛ 1.
ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ДИСЦИПЛІНА

1.1. Предмет і завдання педагогічної психології

Педагогічна психологія — це галузь



психологічної науки, яка досліджує психологічні проблеми виховання й навчання особистості — основних механізмів спрямованої соціалізації людини.

Предметом педагогічної психології є дослідження психологічних закономірностей процесу спрямованої соціалізації, тобто перетворювання біологічної істоти в людську особистість у соціальному, спеціально організованому середовищі.

Таким спеціально організованим середовищем є будь-який інститут соціалізації (дитячий садок, загальноосвітня школа, вуз, за певних умов сім'я), який створює суспільство з конкретним наміром одержати на виході з нього цивілізованого індивіда, тобто таку людину, яка здатна прийняти на себе й ефективно реалізувати певну соціальну роль. Такий погляд на предмет педагогічної психології, перш за все, зумовлено розумінням неподільної єдності існування й розвитку таких соціальних утворень, якими є суспільство й людська особистість, а також безперечною зацікавленістю будь-якого суспільства в самовідтворюванні через підготовку нових поколінь компетентних носіїв і розбудовників його матеріальної й духовної культури.

Сучасна педагогічна психологія являє собою самостійну галузь наукового пізнання, яка базується на знаннях загальної, соціальної, вікової психології, психології особистості та педагогічних дисциплін. Власна більше як 250-річна історія її становлення розкриває сутність і специфіку предмета цієї науки, особливості її розвитку на вітчизняному ґрунті. Умовно тут можна виділити кілька етапів:

6

1. Педагогічна психологія як психологічна дисципліна



Етап філософсько-педагогічного або загальнодидактичного розвитку психолого-педагогічних ідей тривав із середини XVII ст. до середини XIX і був пов'язаний з іменами Яна Коменського (1592-1670), Джона Локка (1632-1704), Жан-Жака Руссо (1712—1778), Йоганна Песталоцці (17461827), Йоганна Гербарта (1776—1827), Адольфа Дістервега (1790—1841) та ін. У творах цих педагогів і філософів висловлювались численні психологічні ідеї щодо суті й особливостей ефективної організації освітніх процесів, проте всі вони ще не були системними.

Етап теоретичного обґрунтовування педагогічної психології як науки припадає на 50—70-ті роки XIX ст. Він тісно пов'язаний з іменами Миколи Пирогова (1810—1881), Костянтина Ушинського (1824—1871) і Петра Каптєрева (1849— 1922). Ушинський у праці "Людина як предмет виховання. Дослід педагогічної антропології" обгрунтував необхідність педагогічної психології як науки, визначив її предметний зміст і взаємозв'язки з іншими науками про людину. П. Ф. Кап-тєрев у 1877 р. опублікував працю "Педагогічна психологія", яку присвятив психологічному аналізові освітнього процесу. Вперше використана ним назва так і закріпилася за цією дисципліною, як, до речі, і термін — освіта, що поєднував поняття навчання й виховання, а також активність педагога й учнів у цьому процесі.

Етап експериментального й організаційного становлення тривав з кінця 70-х років XIX ст. до 20—30-х років XX ст. Перша вітчизняна експериментальна робота, присвячена розумовій утомі школярів, належала І. О. Сікорському (1842-1919), її було видано в 1879 р. У 1901 р. В. М. Бех-терєв (1857—1927) заснував першу лабораторію з проблем педагогічної психології, а в 1907 р. — інститути педології і психоневрології. Майже тоді ж, на початку століття, подібні лабораторії виникли в Німеччині (Е. Мейман (1862-1915)) і Франції (А. Біне (1857-1912)). У цей період у психології проводилась активна організаційна робота, відбувалися з'їзди психологів і педагогів, на яких, як і у фаховій пресі, точилися запеклі суперечки двох таборів науковців — О. П. Нечаєва та Г. І. Челпанова. Вони відстоювали різні погляди на шляхи розвитку психолого-

7

педагогічної науки: експериментально-прикладний і філософсько-теоретичний.



Радянський етап у розвитку вітчизняної педагогічної психології почався з 20-х років XX ст. У цей період на марксистській основі було створено низку психологічних концепцій (JI. С. Виготського (1896—1934), С. Л. Рубінштейна (1889-1960), А. С. Макаренка (1888-1939), Д. Б. Ельконіна (1904-1984), О. М. Леонтьєва (1903-1979), Г. С. Костюка (1899-1982), О. В. Запорожця (1905-1981), П. Я. Галь-періна (1902—1988)), які ввійшли в теоретичний арсенал світової психолого-педагогічної науки.

Це був і час активної організаційної розбудови відповідних наукових центрів. У 1945 р. в Києві відкрився Науково-дослідний інститут психології Академії наук України, основна проблематика досліджень якого була й нині залишається психолого-педагогічною. Педагогічна психологія почала викладатись в університетах країни, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах педагогічного спрямування. Необхідність належного науково-методичного забезпечення викладання призвела до створення у вищих навчальних закладах відповідних кафедр та профільних лабораторій, які з часом ставали осередками розвитку вузівської психолого-педагогічної науки.



Сучасний етап розвитку педагогічної психології в Україні з 1991 р. тісно пов'язаний з новим етапом організаційного становлення психологічної науки. Так, лише за останні 10 років поруч з найстарішим центром розвитку психолого-педагогічної науки країни — Інститутом психології імені Г. С. Костюка (заснований у 1945 р.) при Академії педагогічних наук України виникли науково-дослідні інститути, що досліджують різні аспекти педагогічної психології: НДІ проблем виховання, НДІ проблем професійної освіти, НДІ дефектології, НДІ проблем вищої школи та ін. У цих наукових закладах зосереджено потужний науковий потенціал, результати реалізації якого на сьогодні відомі далеко за межами України.

Закономірно, що розвиток науки спричинює й зміну поглядів на її предмет, які стають із часом усе більше узагальненими та систематизованими. Не винятком щодо цього є й



8

1. Педагогічна психологія як психологічна дисципліна

педагогічна психологія. Так, ще в 1935 р. О. М. Леонтьєв, на той час завідувач відділу дитячої і генетичної психології Всеукраїнської психоневрологічної академії, виділяв щонайменше три існуючі тоді у вітчизняній психологічній науці підходи до розуміння області педагогічної психології.

Перший аспектний підхід представляла позиція С. Л. Ру-бінштейна, який вважав, що педагогічна психологія — це наука про педагогічний процес, який розглядається з психологічної точки зору. Зрозуміло, що в такому тлумаченні предмет психологічної науки є дуже невизначеним і фактично розчинюється в предметі педагогіки.

З позиції іншого відомого педагога П. П. Блонського (1884—1941), педагогічна психологія мала б займатися прикладанням висновків теоретичної психології до процесу виховання й навчання, додаючи до оглядів загальних психологічних курсів "педагогічні висновки".

Ще один "психотехнічний" підхід передбачав відносити до педагогічної психології результати всіх тих досліджень, які використовують психологічні методики й мають значення для психології. З огляду на зазначене, предмета дослідження педагогічної психології тут не передбачалося взагалі. Сам же О. М. Леонтьєв пропонував у межах педагогічної психології досліджувати психологію діяльності дитини в процесі навчання й виховання, при чому не будь-якої діяльності, а лише тої, яка є специфічною для цього процесу.

За таким баченням предметом педагогічної психології ставала психологічна діяльність учня в процесі навчання й виховання. І це у переліку названих означень є найконкретнішою дефініцією, хоча, з позиції сучасного бачення, і недостатньо повною. Зокрема, у ній не представлені питання психології педагога, учнівських колективів, педагогічних засобів і технологій як об'єктів психолого-педагогічного аналізу.

Еволюція поглядів це звичайна річ не лише для науки в цілому, а й для її окремих представників. Показова в цьому розумінні позиція С. Л. Рубінштейна, який у главі "Навчання й розвиток" відомого підручника "Основи загальної психології" (1946 р.) вже означає предмет педагогічної психології як дослідження психологічних закономірностей навчання і,

9

зокрема, його центральної частини — процесу стійкого засвоювання знань, у який включається сприймання матеріалу, його осмислювання, запам'ятовування, що дає змогу вільно користуватися засвоєним у різних ситуаціях. Таке розуміння цілком співзвучне з наведеною думкою О. М. Леонтьєва й певною мірою конкретизує її.



Л. С. Виготський предмет педагогічної психології окреслює як соціально-філософську категорію. З його точки зору, педагогічна психологія — це наука про закони змінювання людської поведінки й про засоби оволодіння цими законами. З урахуванням предмета науки її складовими повинні виступати психологія культури й педагогічна психотехніка дослідження в прикладанні до проблем виховання. Сам же процес виховання Л. С. Виготський означував як штучний розвиток, тобто соціально сконструйований та керований процес змінювання людського індивіда у процесі оволодівання суспільними знаряддями з метою самовдосконалення та адаптації до життєдіяльності в спільноті. Такими знаряддями виступають, насамперед, мова й інші носії соціальної інформації.

З позиції сучасної методології психолого-педагогічної науки її основним завданням є дослідження умов забезпечення ефективної соціалізації індивіда на його шляху досягнення соціальної зрілості. Сам процес соціалізації постає у неподільній єдності двох його взаємопов'язаних активних елементів: активності соціальних впливів на дитину як на об'єкт соціалізації та активності самої дитини як суб'єкта засвоєння цих впливів. Найбільш повно й систематизовано активні соціалізуючі впливи втілено в категоріях виховання та навчання. Категорія виховання асоціюється з організацією розвитку особистості в цілому. За іншою логікою, психологія виховання розглядає питання формування пот-ребо-мотиваційної сфери людського індивіда та педагогічних умов, які забезпечують ефективне становлення його емоційно-вольових характеристик, компонентів світогляду й самосвідомості. Категорію навчання зосереджено на психологічних питаннях педагогічного патронажу розвитку пізнавальних здібностей людини, її компетентності у різних сферах буття.

10

1. Педагогічна психологія як психологічна дисципліна

Отже, з певною мірою умовності педагогічну психологію поділяють на психологію виховання, яка вивчає закономірності активного й цілеспрямованого формування особистості, та психологію навчання, яка вивчає закономірності передавання й засвоювання знань, умінь і навичок. В останні роки виділяються ще такі сфери педагогічної психології, як психологія педагога й педагогічної діяльності, дослідження взаємовідношень у навчально-виховному й педагогічному колективах. У кожному з цих випадків виховання та навчання розглядаються як специфічні види діяльності конкретного суб'єкта (дитини, педагога, учня, вчителя). Розглядаючи учня як суб'єкта навчання, одержимо навчальну діяльність, або учіння як предмет педагогічної психології. Коли ж суб'єктом навчання й виховання є педагог, який виконує функції організації, стимуляції та управління навчально-виховною діяльністю, то йдеться про психологічні особливості його педагогічної діяльності як про предмет педагогічної психології.

Загалом педагогічна психологія досліджує психологічні питання управління процесом соціалізації індивіда, формування соціально важливих якостей та пізнавальних процесів особистості, обирає критерії розумового та особистісного розвитку дитини, виявляє умови, які забезпечують оптимальний розвиваючий ефект навчально-виховних технологій на різних стадіях розвитку особистості.

Завданнями сучасної педагогічної психології є наступне:

• розкривання психологічних механізмів навчальних і виховних впливів на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;

• визначення механізмів і закономірностей освоювання учнями соціокультурного досвіду, зберігання його в індивідуальній свідомості й використання у різних ситуаціях;

• визначення зв'язку між рівнем інтелектуального й особистісного розвитку учнів та формами й методами навчального й виховуючого впливу (співробітництво, активні форми навчання тощо);

• визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів і впливу цих процесів на їхній особистісний та інтелектуальний розвиток, а також на навчально-пізнавальну й соціальну активність;

11

РОЗДІЛ 1



ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

• дослідження психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей;

• визначення психологічних основ діагностики рівня й якості вихованості та здібностей учнів, засвоювання ними знань, вмінь і навичок;

• розроблення психологічних основ дальшого удосконалювання освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи. Важливою особливістю розвитку сучасної психологічної

науки є її спрямованість на розроблення прикладних проблем. Свідченням реалізації такого інтересу є тенденція до виділення, окрім теоретичних напрямів розвитку педагогічної психології шкільної, дошкільної та вузівської практичної психології. Ці порівняно нові галузі психолого-педа-гогічної науки орієнтовані на дослідження та науково-методичну підтримку реалізації основних завдань педагогічного процесу в конкретних умовах його організації.

З огляду на типологічні особливості окремих груп як об'єктів дослідження, прийнято виділяти такі традиційні напрями педагогічної психології:

• психологія дошкільного виховання;

• психологія навчання і виховання у шкільному віці (молодшому, середньому й старшому);

• психологія професійно-технічної освіти;

• психологія вищої школи;

• психологія післядипломної освіти.

Зрозуміло, що залежно від того, де, за яких умов і на вирішення яких завдань спрямовано виховання та навчання, набуває додаткових нюансів і предмет педагогічної психології як науки.



1.2. МіЖпредметні зв'язки педагогічної психології з іншими науками

галузь психологічної науки педагогічна психологія має тісні міжпредметні зв'язки з такими психологічними дисциплінами, як загальна й соціальна, віко-



12

1. Педагогічна психологія як психологічна дисципліна

ва й спеціальна психологія. Особливий характер міжпред-метних відношень існує між педагогічною психологією та педагогікою.



Загальна психологія є базовою наукою для педагогічної психології. Це проявляється в активному використанні педагогічною психологією наукових фактів щодо специфіки, структури й проявів окремих психічних функцій як об'єктів психолого-педагогічного дослідження. Крім того, педагогічна психологія активно використовує досягнення загальної психології у царині методології психологічних досліджень. На цій базі педагогічна психологія створює власну, похідну від загальнопсихологічної, систему категорій і принципів наукової теорії. У традиціях вітчизняної психології основними вважаються принципи детермінізму й розвитку (це найстаріші, найуніверсальніші наукові евристики), відображення та єдності психіки й діяльності, об'єктивності, системного підходу тощо.

Категорія педагогічної взаємодії як центральне поняття педагогічної психології позначає однозначні родо-видові відношення педагогічної психології із соціальною психологією. Як відомо, предметом дослідження соціальної психології виступають явища формування, протікання й результативності впливу соціальної взаємодії на соціальні об'єкти й соціально-психологічні характеристики соціальних об'єктів (будь-то особистість чи група осіб). Педагогічна взаємодія в цьому відношенні виступає як окремий випадок соціальної взаємодії, для якої є дійсними всі основні соціально-психологічні особливості спілкування людей та закономірності їхньої взаємодії між собою й з груповими суб'єктами. Тенденція до зближення зазначених дисциплін на сьогодні реально відображена у виникненні нової галузі психолого-педагогічної науки, яка має назву соціальна педагогічна психологія. Вона вивчає проблеми соціалізації особистості учня, психології особистості вчителя як суб'єкта педагогічного спілкування та діяльності, питання специфіки міжособистісних відносин в учнівських групах у процесі педагогічної взаємодії тощо.

Єдність педагогічної та вікової психології зумовлена, перш за все, єдністю їхнього об'єкта дослідження, за який

13

РОЗДІЛ 1

ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ' ПСИХОЛОГІЇ

приймається онтогенез особистості в соціальних умовах. Якщо цей об'єкт розглядається в плані особливостей та закономірностей вікового розвитку особистості в умовах її соціалізації, то ми одержуємо предмет вікової психології. У випадках, коли необхідно з'ясувати особливості й закономірності процесів соціального впливу на особистість з метою її розвитку, перед нами виникає предмет дослідження педагогічної психології. Цілком логічно, що розділ, який охоплює проблеми співвідношення навчання і розвитку, належить і до вікової, і до педагогічної психології. Тенденція інтеграції їх відображається у виникненні й розвитку в останнє десятиріччя генетичної психології, науково-методоло-гичні засади якої активно розробляє Інститут психології АПН України.

Взаємозв'язок педагогічної психології зі спеціальною психологією проявляється насамперед через взаємозбагачуван -ня теоретичного й науково-методичного інструментарію цих дисциплін. З позиції педагогічної психології у цих процесах завжди реалізується установка на пильне вивчення досвіду навчання і виховання дітей зі специфічними вадами розвитку. Будь-який момент соціалізації цих дітей у статичному, законсервованому вигляді розкриває специфічність окремих стадій розвитку людського індивіда, визначає реальний діапазон дії спрямованих соціальних впливів на розвиток особистості людини, вказує на магістральні напрями та головні психологічні передумови її ефективної спрямованої соціалізації. Прикладом інструментально-методичних запозичень педагогічної психології є історія виникнення автоди-дактичних іграшок, тобто ігрових пристосувань для самонавчання дітей. На початку XX ст. відомий італійський педагог і психолог Марія Монтессорі запропонувала використовувати для навчання співвідносним рухам дітей раннього дошкільного віку так звану дошку Сегена — діагностичний пристрій, який до того було винайдено у спеціальній психології для визначення відставання в розумовому розвитку дітей. Дослідниця справедливо розсудила, що те, що діагностує й допомагає в розвитку дітям з інтелектуальними вадами, може розвивати і нормальних дітей на ранніх етапах онтогенезу. Таким чином вона започаткувала новий напрям

14

1. Педагогічна психологія як психологічна дисципліна

творення науково-методичних засобів для потреб педагогічної психології.

Найочевиднішим є взаємозв'язок педагогічної психології з педагогікою. У середині XIX ст. класик вітчизняної педагогіки К. Д. Ушинський у роботі "Людина як предмет виховання" висловив афористичну думку про те, що, якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна й пізнати її в усіх відношеннях (тобто, психологічно). Тим самим він заклав реальні підвалини виникнення педагогічної психології як самостійної науки, результати якої активно використовуються й в сучасній педагогіці. За своєю суттю педагогіка, яка покликана вивчати цілі, зміст та методи ефективної соціалізації особистості, є наукою комплексною. Ця наука поєднує науково обґрунтовані й емпірично підтверджені закономірності загальної дидактики та методики викладання певного предмета, анатомії й фізіології дитини, психогігієни, вікової й педагогічної психології. Психолого-педагогічне знання тут виступає хоч і центральним, але тільки окремим моментом складнішої системи педагогічного дослідження, що, звичайно, не применшує його суттєвості. Таке розуміння співвідношення психолого-педагогічних і педагогічних досліджень запропонував свого часу О. М. Леонтьєв, сформулювавши його таким чином:

• педагогічна дійсність як відправний момент досліджень із педагогічної психології;

• психологічна діяльність учня, виділена як один із моментів цієї дійсності, як предмет педагогічної психології;

• результат психологічного дослідження — це нове уявлення про психологічну діяльність учня;

• педагогічне дослідження, яке реконструює педагогічний процес на основі врахування нового уявлення про психологію діяльності учня;

• нова педагогічна дійсність як результат попередньої реконструкції.

15

РОЗДІЛ 1 ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ



1.3. Система категорій педагогічної психології

Система категорій педагогічної

психології як науки являє собою взаємозв'язок понять, які з позиції критеріїв науково-психологічного аналізу в сукупності описують явище спрямованої соціалізації як педагогічної взаємодії в освітньому процесі.

Категорії — це найзагапьніші наукові поняття або розряди

певної дисципліни.

Систему категорій представлено на рис. 1.

Як будь-яка взаємодія, педагогічний процес передбачає наявність двох основних суб'єктів взаємопов'язаної активності. З боку дитини як суб'єкта педагогічної взаємодії соціалізація переважно реалізується як засвоєння (інтеріоризація) соціально-історичного досвіду, а з позиції педагога, який транслює соціальну інформацію й організовує, стимулює і контролює, як засвоює її учень, у ході педагогічної взаємодії, — спрямована соціалізація, відображена в категорії формування. Кінцевою метою активності зазначених осіб виступає розвиток особистості дитини в напрямі досягнення нею соціально зрілих форм. Такий розвиток являє собою процес кількісного, якісного й структурного перетворювання психіки людського індивіда внаслідок засвоювання ним соціального досвіду.

Засвоювання, або інтеріоризація, — це процес здобування індивідом суспільно-історичного досвіду. Якщо в умовах педагогічної взаємодії відбувається усвідомлювання й засвоювання соціальних значень предметів і способів дії з ними, то такий процес має назву учіння. А засвоювання суспільних норм і цінностей, а також форм і засобів спілкування з іншими людьми називається самовихованням, або соціально-психологічним научінням.



Діяльність педагога по організації, стимуляції й контролю активності дитини в педагогічному середовищі по засвоюванню соціально-історичного досвіду називається формуванням її як особистості. Формування як ретрансляція знань, умінь і навичок взаємодії з предметним світом, організація, стимуляція й контроль учіння дитини — це

16



Рис. 1.

Система категорій педагогічної психології

17

навчання, а передавання дитині соціальних норм і цінностей суспільства, організація, стимуляція й контроль її соціально-психологічного научіння називається вихованням. Основними результатами навчання для дитини виступають факти розвитку її пізнавальних процесів, здібностей і загальної компетентності. Результатами виховання є розвиток потребово-мотиваційної сфери особистості дитини, становлення її характеру та соціальної компетентності. З позиції педагога результати педагогічної взаємодії розглядаються, перш за все, в аспекті оцінки ефективності використаних навчально-виховних впливів з метою дальшого вдосконалення їх або ж корекції.



Принциповим питанням при інтерпретації поданої системи для педагогічної психології є необхідність розрізняти категорії розвитку та учіння. Учіння як навчальна діяльність — це здобування знань, умінь і навичок. Знання означується як відображення дійсності в категоріях соціального досвіду. Навичка розуміється як дія, яка сформована в процесі повторювання й є частиною складніших дій та діяльностей як засіб виконання їх. Нарешті, вміння — це дія, яка забезпечує людині досягнення усвідомленої мети в нових умовах на основі знань і навичок, якими вона володіє. Самі знання, уміння і навички можуть бути різного рівня узагальненості. Так, можна вміти розв'язувати задачу на множення, а можна й володіти знаннями про основні принципи розв'язування задач узагалі. Jl. C. Виготський пропонував під психічним розвитком розуміти процес набування людиною загальних якостей і здібностей (здатності до абстрагування, узагальнювання, переносу, або довільності тощо) в результаті засвоєння соціальних знань, умінь і навичок. Саме такі характеристики, які виникають в межах здійснення навчальної діяльності, складають основу розвитку творчого потенціалу особистості.

1.4. Поняття соціалізації

Визнання соціалізації за центральну категорію системи термінів педагогічної психології потребує докладнішого розгляду її змісту з позиції логічного

18

1. Педагогічна психологія як психологічна дисципліна

складу та історичного розвитку. Залежно від масштабу бачення під цим трансдисциплінарним терміном у сучасній науці розуміють або лише процеси засвоювання й відтворювання індивідом суспільного досвіду, в результаті якого він стає особистістю і набуває необхідних для життя в суспільстві психічних якостей, знань, умінь, навичок і мови, а також можливості спілкування й взаємодії з людьми, або ж сукупність усіх соціальних і психологічних процесів, через які людина засвоює систему знань, норм і цінностей, що й дає їй змогу функціонувати як повноцінний член суспільства. З позиції соціальної педагогічної психології соціалізація — це процес входження індивіда до різноманітних соціальних груп на підставі засвоєння необхідних для інтеграції у їхню структуру видів і форм діяльності.

З огляду на предмет педагогічної психології, стають цікавими специфічні особливості саме тих процесів, які задіяні в актах соціалізації в межах педагогічної взаємодії. Такі педагогічні процеси зумовлені активністю ряду факторів, які поділяються на три групи:

• макрофактори (актуальний рівень цивілізації, тип держави, суспільства);

• мезофактори (тип населення, його етнокультурні умови існування);

• мікрофактори (сім'я, навчальний заклад й позашкільні установи, причетні до виховання дитини). Соціалізація включає в себе не лише свідомі, котрольо-

вані й цілеспрямовані впливи, а й стихійні, спонтанні процеси, які певним чином впливають на формування особистості. На підставі цього розрізняють процеси спрямованої і не спрямованої соціалізації, які диференціюються за критерієм наявності або відсутності в суб'єкта організації впливу на дитину конкретної мети виховання і розвитку її. Соціальні утворення, у межах яких організовуються та здійснюються соціалізуючі впливи, називаються інститутами соціалізації. Частина з них, що спеціально створена суспільством для навчання й виховання підростаючого покоління, є агентами спрямованої соціалізації. Це навчально-виховні й освітні установи, спеціалізовані засоби масової

19 ~


РОЗДІЛ 1 ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГИ

інформації, громадські організації та фонди, статут яких передбачає роботу по соціалізації дітей та молоді.

Розвиток інститутів соціалізації тісно пов'язаний з процесами соціокультурної еволюції суспільства. Показова в цьому відношенні типологія історичних форм легітимного панування в суспільстві та відповідних їм домінуючих форм соціалізації, яку запропонував відомий німецький соціолог Макс Вебер (1864—1920). Він розрізняв кілька форм такого "панування".

"Легальне панування" здійснюють спеціально навчені люди за чіткими раціональними правилами (законами), встановленими в суспільстві. Чистою формою такого панування М. Вебер вважав сучасну бюрократичну (від фран. "бюро", тобто стіл, робоче місце фахівця) модель управління суспільством, різні функції в якому виконують підготовлені з цією метою спеціалісти. Така формалізована система потребує такої ж ретельно організованої системи соціалізації, головним інститутом якої є школа. В школі взаємовідносини між учнем та педагогом будуються за принципом ієрархії знань.

"Традиційне панування" як основа взаємовідносин традиційного суспільства здійснюється на основі віри у святість раніше встановлених правил і порядків. Соціальними механізмами його підтримування є строге дотримування успадкованої з минулого дисципліни в поєднанні з особистісною відданістю старшому, який є одночасно начальником і наставником. Основним психологічним механізмом забезпечення таких відносин є вироблення в дитини певних звичок і її спонукання до реалізації їх. Прообразом таких взаємовідносин виступає патріархальна сім'я, в якій характер родинних стосунків визначався ієрархією соціальних ролей, а контроль дорослих над дітьми й чоловіка над жінкою був абсолютним.

"Харизматичне панування" (від грецького "харизма" — Божий дар) передбачає визнання за лідером або вчителем лише йому притаманних виняткових особливостей, завдяки яким в оточуючих виникає стан захоплення такою людиною, пристрасна особистісна прихильність або прив'язаність до неї. Ця модель панування, як і попередня, передбачає безумовну підлеглість, але, на відміну від неї, психологічні

20

1. Педагогічна психологія як психологічна дисципліна

механізми її виникання й підтримування є абсолютно ірраціональними. Такий тип панування і досі трапляється в деяких юнацьких угрупованнях та релігійних сектах, де основним соціально-психологічним механізмом інтеграції спільноти виступає розвиток і підтримка культу лідера.

Наведені типи панування сьогодні майже зовсім не трапляються у чистому вигляді. Для нас є принциповим той факт, що кожен із них передбачає такі основні форми соціалізації, як формальне навчання (для легального панування), прилучення до традиції (традиційне панування) та емоційну ідентифікацію з лідером (харизматичне панування). Відносини вихователя й вихованця в цих моделях соціалізації скрізь ієрархічні. Але в першому випадку вони усвідомлюються сторонами насамперед як ієрархія знань (потрібно слухати того, хто більше знає); у другому — як ієрархія традиційних соціальних ролей (потрібно слухати старших, керівників та вчителів, які б вони не були); у третьому — як ієрархія особистостей (потрібно підкорятися найкращим, бо вони, будучи наділені харизмою, мають те, чого немає в інших). Зрозуміло, що всім трьом моделям соціалізації відповідають і різні педагогічні засоби забезпечення їхньої ефективності. Дія таких засобів фіксується у понятті механізмів соціалізації.

Сучасне психолого-педагогічне бачення суспільної основи ефективної соціалізації — це забезпечення паритету, можливостей обох сторін на передавання та засвоювання соціального досвіду, необхідного для дальшого розвитку особистості й суспільства. Найзагальнішими психологічними механізмами соціалізації прийнято вважати екстеріоризацію педагогом такого досвіду (трансляцію його в простір педагогічного спілкування) та інтеріоризацію досвіду (як його активний перехід у внутрішній план дитини). Основними зовнішніми психолого-педагогічними механізмами соціалізації будемо вважати навчання та виховання, упередження, або пролепс, як побудову батьками й педагогами планів майбутнього дитини та організацію відповідно до них середовища її соціалізації, соціально-педагогічні експектації (сподівання, очікування) оточуючих та соціальний контроль у вигляді соціально-педагогічних санкцій, заохочування та примус, які створюють у педагогічному середовищі ефекти

21

РОЗДІЛ 1


ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

соціальної фасилітації (полегшення й покращення активності дитини в присутності педагога) та інгібіції (пригнічування її активності), а також демонстрацію зразків і прикладів поведінки, пояснення, навіювання, доведення та переконання.

За внутрішні психологічні механізми соціалізації визначимо процеси наслідування активності інших, ідентифікацію (з референтною особою, групою, особистим ідеалом) статево-рольову типізацію, імітацію та гру, учіння та соціально-психологічне научіння, самовиховання й самоосвіту. Частина з них (як, скажімо, наслідування) є вродженими, інші ж (такі, як учіння, самовиховання) виникають як певний результат соціалізації дитини і, у свою чергу, стають механізмами її дальшої соціалізації.

МЕТОДОЛОГІЯ И МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

2.1. Методологічні принципи

"Метод" (у перекладі з грецької

означає "шлях" або "спосіб") — це здобування наукової інформації про об'єкт дослідження. Методологія як наука про методи означується сукупністю принципів, дотримування яких забезпечує ефективний добір і використання методів у ході організації й проведення наукових досліджень, у тому числі й психолого-педагогічних. Отже, методологічні принципи педагогічної психології є основою добору методів, методик та технік у конкретному психолого-педагогічному дослідженні або практичному обстеженні. Серед методологічних принципів у вітчизняній психології насамперед виділяють такі:

• детермінізму;

• розвитку;

22

2. Методологія й методи педагогічної психології

• єдності психіки й діяльності;

• об'єктивності;

• системності;

• особистісного підходу.

Усі вони заслуговують на увагу не лише як абстрактні елементи методологічної системи, а й як продуктивні евристики, які в сукупності утворюють основні координати семантичного простору професійного мислення психолога.

Принцип детермінізму передбачає закономірну й необхідну залежність психічних явищ від факторів, що породжують ці явища. Детермінізм може бути причинним, цільовим, системним і статистичним.

Причинний детермінізм передбачає сукупність обставин, що передують у часі наслідкові й викликають його. У системі психолого-педагогічної проблематики таке бачення орієнтує дослідника на пошук достовірних причин і наслідків реалізації педагогічної взаємодії.

Цільовий детермінізм виходить з положення про те, що, передбачаючи результат, мета як закон визначає спосіб її досягнення. Це зобов'язує дослідника коректно, відповідно до визначеної цілі добирати адекватні методи досягнення її.

Системний детермінізм, який засвідчує залежність окремих компонентів системи від якостей цілого, вимагає від дослідника перш за все визначитись з основними характеристиками системи педагогічної взаємодії у цілому (її вимогами, структурою та особливостями перебігу основних процесів) і вже з урахуванням такої інформації переходити до вивчення особливостей активності її окремих елементів (педагога або вихованця).

Статистичний детермінізм базується на твердженні, що при однакових причинах виникають різні в певних межах ефекти, які підкоряються статистичній закономірності. Конкретніше це означає, що наслідком педагогічного впливу слід очікувати своєрідне віяло, континуум результатів (показників розвитку учнів чи то засвоєння ними знань). Статистично узагальнена картина таких результатів при правильній організації психолого-педагогічного дослідження відповідає кривій нормального розподілу Гауса.

23

РОЗДІЛ 1


ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Після огляду видів детермінізму необхідно спинитися ще на трьох аспектах конкретизації цього принципу відповідно до предмета педагогічної психології.

По-перше, принцип детермінізму в педагогічної психології пов'язаний з особливою роллю навчання й виховання в процесі формування особистості. Саме ці процеси, поруч j активністю самої дитини, на сьогодні визнаються основними детермінантами соціального розвитку людського індивіда.

По-друге, у плані співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов психічної активності людини найважливішою умовою, через яку переломлюються соціалізуючі педагогічні впливи на її особистість, є рівень психічного розвитку дитини на кожному віковому щаблі. Цей онтогенетичний потенціал розвитку є визначальним при побудові прогнозу успішності навчально-виховних впливів у будь-якій педагогічній системі.

По-третє, принцип детермінізму вимагає врахування впливу попередніх етапів психічного розвитку на наступні етапи в організації психолого-педагогічних діагностичних і розвивальних процедур. Такі впливи виражаються в позитивних або негативних ефектах, увага до яких особливо зростає при аналізі проблем перевиховання й перенавчання.

Принцип розвитку, який поруч із принципом детермінізму вважається найстарішим у науці, вимагає вивчати будь-яке психічне явище як процес, що має свій початок, апогей і завершення. Виходячи зі складності явища соціалізації людини, педагогічна психологія доповнює тезу процесуаль-ності явища вимогою розглядати процеси, які вивчаються, в системі трьох координат:

1) актогенезу як процесу виникнення або розвитку явища у відповідь на конкретний, окреслений у часі педагогічний вплив;

2) онтогенезу як процесу прижиттєвого розвитку особистості;

3) історіогенезу, або соціогенезу, як процесу розвитку матеріального й духовного виробництва сучасної цивілізації.

Найповніше уявлення про психічний розвиток особистості з метою її формування можна одержати лише за умов аналізу цілісної соціальної ситуації розвитку, що являє собою



24

2. Методологія й методи педагогічної психології

складну систему взаємопов язаних процесів, у якій актоге-нез психіки дитини є лише моментом її онтогенезу, ним зумовлений. Існує й зворотний вплив актогенезу на темпи й характер розвитку психіки дитини. А сам онтогенез, відбуваючись у соціумі, відчуває на собі значний вплив соціогене-зу. Як, наприклад, у випадку комп'ютеризації сучасного суспільства.

Принцип єдності психіки й діяльності. Його зміст відображає теза про становлення внутрішнього змісту психіки через розвиток її зовнішньої активності. Наукове обґрунтування цього принципу в психології тісно пов'язане з ім'ям С. Л. Рубінштейна, який у роботі "Проблеми загальної психології" писав, що, формуючи особисту поведінку дитини, педагог формує й особистісні якості людини. Особистісні психічні якості дитини, її здібності, риси характеру тощо не лише проявляються, а й формуються в ході власної діяльності дитини, через посередництво якої вона під керівництвом педагога активно включається в життя колективу, опановуючи правила й оволодіваючи знаннями, що здобуті в ході історичного розвитку пізнавальної діяльності людства. Таке розуміння принципу єдності психіки й діяльності передбачає з позиції сучасної психолого-педагогічної теорії наголошення ряду його суттєвих аспектів.

Виходячи з розуміння навчання й виховання як основних чинників соціалізації сучасної дитини, принцип єдності психіки й діяльності в межах педагогічної психології доречно розуміти як принцип вивчення дітей у процесі їх виховання й навчання. У численних дослідженнях психологів і педагогів доведено, що залежно від цілей і змісту спеціально організованої системи впливів на різні сторони особистості дитини, найбільш цілеспрямовано розвиваються й відповідні сторони її особистості.

Крім того, необхідно підкреслити зв'язок психічного розвитку дитини певного віку й відповідної провідної діяльності. Саме в ній, як відомо, виникають основні новоутворення психіки людини. Так, довільна регуляція поведінки дитини дошкільного віку в грі набагато вища, ніж поза нею, а молодший школяр вправніше орієнтується в переживаннях літературних героїв порівняно із власними почуттями.

25

РОЗДІЛ 1


ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНО! ПСИХОЛОГІЇ

Принцип єдності психіки й діяльності зобов'язує дослідника з метою повнішої й адекватнішоі оцінки рівня психічного розвитку дитини фіксувати та аналізувати активність дитини в трьох типах діяльності:

• провідній для віку дитини, яка досліджується;

• новій, що зароджується в межах провідної й стане такою на наступному віковому етапі;

• такій, що збереглася поруч із провідною, але вже втратила свої провідні позиції.

Смисл такого роду інформації особливо стає зрозумілим у ситуаціях необхідності організації корекційно-розвиваль-ної роботи з учнем, який, скажімо, через нерозвинені характеристики уваги не в змозі якісно виконувати навчальні завдання молодшої школи. Разом з тим така дитина, як правило, демонструє зародки довільності в цікавій грі, де вона зосереджується й діє за правилами, щоб не схибити та продовжувати грати. Зауважимо, що гра як провідна діяльність — атрибут дошкільного періоду розвитку особистості. Від цього й необхідно відштовхуватись при побудові програми розвивальної роботи з школярем. Діагностика розвитку дитини в діяльності, яка лише зароджується в межах провідної діяльності для певної вікової стадії, є особливо важливою психолого-педагогічною процедурою в навчанні обдарованих. Оскільки такого роду інформація точніше орієнтує дослідника щодо потенціалу їхнього перетворення, то значить, і дає змогу підібрати найадекватніші для кожного випадку програми розвивального впливу.

П Принцип об'єктивності забезпечує достовірність наукової інформації. Тому при реалізації його необхідно знайти такі методичні умови, за яких стає можливим подальше максимально стабільне відтворення одержаних даних і нівелювання артефактів дослідження. Стосовно психолого-педа-гогічних досліджень реалізація принципу об'єктивності передбачає дотримання таких правил:

1. При створенні дослідницької програми враховувати обмеженість деяких методів в аспекті достовірності результатів застосування їх на дитячій вибірці (самоспостереження, анкетування тощо).



26

2. Методологія й методи педагогічної психології

і

2. Будувати методики дослідження відповідно до цілей та завдань виховання й навчання на кожному виховному етапі.

3. При дослідженні ефективності нових методів навчання й виховання та резервів психічного розвитку вихованців забезпечувати максимальну еквівалентність експериментальної й контрольної груп.

4. При порівнюванні рівня психічного розвитку дітей, навчальності за змістовними особистісними характеристиками враховувати соціально-економічні, історичні та етнопсихологічні розбіжності їхнього онтогенезу.

Принцип системності передбачає розглядання психологом будь-якої ситуації як системи взаємопов'язаних елементів, характеристики кожної складової якої зумовлені своєрідністю загальносистемних ознак. У проекції на пси-холого-педагогічну проблематику за цим принципом має досліджуватися будь-який прояв об'єкта наукового аналізу як елемента педагогічної системи, особливості якого визначаються його положенням у ній, потенціалом готовності до взаємодії та характером активності пов'язаних з ним суб'єктів взаємодії.


Каталог: uploads -> editor
editor -> Особливості культур заходу і сходу Презентація до уроку (9 клас)
editor -> Конкурс «Учитель року 2016»
editor -> Індивідуальний характер перевірки
editor -> Відділ освіти Нікопольської міської ради Комунальний заклад «Нікопольська середня загальноосвітня школа І – ІІІ ступенів №8»
editor -> Методичні рекомендації щодо організації роботи в групах продовженого дня./ Упорядник Л. В. Пономаренко Пирятин: рмк, 2015
editor -> Гайдаренко Світлана Анатоліївна
editor -> Сталий розвиток суспільства
editor -> Бібліотечні уроки для учнів 1-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів 2013 Греджева Н. О
editor -> Календарно-тематичне планування уроків з художньої культури на І семестр для 9-11 класів. Художня культура 9 – 11 класи Розробка змісту навчальної програми «Художня культура»
editor -> Методичні рекомендації щодо ведення класних журналів Упорядник: Сергата Світлана Миколаївна завідувач районного методичного кабінету відділу освіти Новомиргородської районної державної адміністрації


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка