Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч посібник —К.: Либідь



Сторінка3/8
Дата конвертації20.03.2017
Розмір6.5 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

87

РОЗДІЛ 2


ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

запитань за текстом), або відхиляються (тоді учень повинен знову вернутися до тексту, подумати й знайти правильне рішення). При цьому і в першому, і в другому випадках аргументовано роз'яснюється причина правильного рішення або зробленої помилки. Така система програмування навчання забезпечує перевірку засвоєння учнем матеріалу кожної рамки, роз'яснення причин і координацію дій по їх подоланню у випадку неправильної відповіді учня, закріплення основної інформації через систему раціональних вправ, розвиток розумових зусиль учнів і формування їхньої необхідної мотивації навчання.

На вітчизняному Грунті програмоване навчання набуло дальшого розвитку через ідеї алгоритмізації навчання, програмування навчального процесу як алгоритму управління ним з позиції теорії поетапного формування розумових дій та розробки психологічних засад створення навчальних програм на основі індивідуалізованого навчання. Таке навчання основується на конкретній моделі особистісно-пізна-вальних особливостей учня (для цього на початку роботи учнів з програмою використовуються спеціальні претести) і модифікує навчальну програму з урахуванням цієї моделі.

Програмоване навчання може передбачати варіанти розробки не лише електронних, а й бланкових програм. Саме у такій програмі виданий програмований підручник, підготовлений колективом авторів під керівництвом Г. Г. Граніка. Програмоване навчання може бути індивідуальним, адаптованим й індивідуалізованим. Індивідуальне навчання — це один навчаючий або навчальний пристрій — один учень. Адаптивне програмоване навчання враховує насамперед вікові й індивідуально-типологічні особливості учнів — користувачів персональних комп'ютерів. Як правило, воно здійснюється за розгалуженою програмою. Індивідуалізоване навчання передбачає вибір навчаючих впливів або самим комп'ютером, або учнями через самостійний добір навчальних алгоритмів. Поєднання їх дає оптимальний для більшості мішаний тип управління навчанням, коли учневі спочатку надається можливість вибору певного шляху навчання, а залежно від того, як він справляється з завданнями, комп'ютер вносить у програму певні корективи



88

4. Напрями розвитку сучасного навчання

(ускладнює її або полегшує завдання, змінює міру допомоги тощо). Слід зауважити, що модель програмованого навчання лежить і в основі організації технології дистанційного навчання, яка найповніше відповідає потребам сучасної педагогічної практики.



Дистанційна форма навчання — це одержування освітніх послуг без відвідування навчального закладу, за допомогою сучасних інформаційно-освітніх технологій і систем телекомунікації, таких як електронна пошта, телебачення та Інтер-нет. Дистанційне навчання можна використовувати у вищій школі, а також для підвищення кваліфікації й перепідготовки фахівців. Воно дає змогу одержувати диплом усім, хто з тих чи інших причин не може вчитися очно. Одержавши навчальні матеріали в електронному чи друкованому вигляді з використанням телекомунікаційних мереж, студент може опановувати знаннями вдома, на робочому місці чи в спеціальному комп'ютерному класі. У порівнянні з традиційною освітою технологія дистанційного навчання доповнюється вимогами щодо повноціннішого методичного забезпечення студентів електронними версіями підручників і посібників, системою навчальних завдань і тестових матеріалів контролю ефективності засвоювання знань. Комп'ютерні системи можуть проекзаменувати, виявити помилки, дати необхідні рекомендації, здійснити практичне тренування, відкрити доступ до електронних бібліотек, за лічені секунди знайти потрібний розділ книги чи її параграф, абзац, цитату.

Навчальні курси супроводяться ігровими ситуаціями, термінологічними словниками й відкривають доступ до основних вітчизняних і міжнародних баз даних і знань на будь-якій відстані й у будь-який час. При дистанційному навчанні враховуються індивідуальні здібності, потреби, темперамент і зайнятість студента. Він може опановувати навчальні курси в різній послідовності, швидше чи повільніше. Усе це робить дистанційне навчання якіснішим, доступнішим і дешевшим за традиційне.

Дистанційне навчання передбачає такі види навчання: • Лекції, на відміну від традиційних аудиторних, виключають живе спілкування з викладачем, однак мають і ряд

89

РОЗДІЛ 2



ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

переваг. Для запису лекцій використовуються дискети, CD-ROM-диски тощо. Використання новітніх інформаційних технологій (гіпертексту, мультимедіа, ГІС-тех-нологій, віртуальної реальності тощо) робить лекції виразними й наочними. Для створення лекцій можна використовувати всі можливості кінематографа: режисуру, сценарій, артистів. Такі лекції можна слухати в будь-який час і на будь-якій відстані. Крім того, студентові не потрібно конспектувати матеріал.



Лабораторні роботи призначені для практичного засвоювання матеріалу. У традиційній освітній системі лабораторні роботи потребують спеціального устаткування, макетів, імітаторів, тренажерів, хімічних реактивів. Можливості дистанційного навчання можуть істотно спростити проведення лабораторної роботи за рахунок використання мультимедіа-технологій, ПС-технологій, імітаційного моделювання тощо. Віртуальна реальність дасть змогу продемонструвати студентам явища, в звичайних умовах показати дуже складно чи й взагалі неможливо.

Контрольні роботи — це система індивідуалізованих, часто тестових завдань, зорієнтована на перевірку результатів теоретичного й практичного засвоєння студентами навчального матеріалу.

Консультації є однієї з форм керівництва роботою студентів і надавання їм допомоги в самостійному вивченні дисципліни. Як правило, для цього використовується телефон і електронна пошта. Передбачається також можливість організації консультацій навчальної аудиторії викладачем у режимі on-line. При цьому кожний студент (слухач) у певний, попередньо призначений час завдяки доступу в мережу Інтернет має змогу поставити викладачеві запитання, пов'язані з вивченням відповідного предмета, й одержати на них кваліфіковані відповіді. Крім того, консультації допомагають педагогові оцінити особистісні якості того, хто навчається, і його інтелект (увагу, пам'ять, уяву й мислення).

90
4.3. Сугестопедичне навчання



Сугестопедія — це система навчання, яка сприяє створенню в учня внутрішнього відчуття свободи і розвитку самодисципліни.

Вона спирається на психотерапевтичні методи, зокрема, на метод комунікативної психотерапії засобами мистецтва й відповідає психологічним і фізіологічним законам, які стимулюють вивільнення потенційних можливостей індивіда. Застосування такого методу навчання звернене до всього комплексу можливостей людини: воно посилює емоційні реакції й мотивацію кожного учня, його інтереси й установки внаслідок релаксації як обов'язкового елемента навчання, знаходять активніший вираз. Участь свідомих і позасвідомих функцій у цьому процесі стає організованішою: широко використовуються можливості людини не лише до активної, а й до пасивної уваги й особливо її здатність до позасвідомої периферійної перцепції.

Система сугестопедичного навчання, яку розробив Г. К. Ло-занов, базується на трьох принципах:

1. Задоволення, релаксації й зосередженої психорелаксації.

2. Єдності свідомого і позасвідомого.

3. Забезпечення обов'язкового зворотного зв'язку між педагогом і учнями з метою контролю повноти їхнього засвоєння навчальної інформації.



Перший принцип вимагає організації роботи учнів таким чином, щоб вона здавалася їм "природно приємною". Для цього навчання не повинно супроводитися жодним напруженням, а, навпаки, давати учням насолоду від задоволення притаманного кожній людині прагнення до одержання нової інформації. Саме на основі задоволення цієї пізнавальної потреби учень повинен розвивати власні здібності до внутрішнього зосередження. Експериментально доведено, що психічна релаксація та інтелектуальне зосередження, за умов правильного розвитку їх у ході навчання, знімають стрес і приносять задоволення учням, тим самим суттєво збільшуючи їхній потенціал розумової працездатності.

Другий принцип потребує всеохоплюючого й одночасного використання насамперед процесів свідомого і позасвідомого

91

РОЗДІЛ 2



ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

сприймання. Останнє є складноорганізованим психологічним феноменом, який здійснюється не лише поза сферою свідомої уваги (периферійна перцепція), а й у ній самій: у закарбуванні мікроструктури сприйманих елементів, напрацьованих, але не усвідомлених автоматизмах сприймання. Така вимога поширюється і на інші позасвідомі пізнавальні функції (інтуїтивне мислення, закарбування), які можна використовувати одночасно зі свідомими для різних дидактичних цілей.



Третій принцип диктує педагогові вимоги диференціювати педагогічну взаємодію з учнями й удосконалювати процес сугестопедичного навчання у відповідності з рівнем здібностей кожного з них.

Дотримання неподільної єдності цих трьох принципів сугестопедії як запоруки її ефективності досягається використанням трьох категорій засобів: дидактичних, психологічних та художніх.

Використання дидактичних засобів пов'язано з переглядом змісту освіти: збільшуються дидактичні одиниці за рахунок активнішого використання синтетичних картин, схем і планів, перегруповується загальне подавання їх (основну частину курсу становлять загальні закономірності певного розділу). Це в сукупності дає учням змогу легше зрозуміти й засвоїти основні принципи предмета навчання.

В разі залучення психологічних засобів викладач повинен досконально знати методи розвитку мотивації учнів, створення необхідних умов для підтримання оптимістичної атмосфери в навчальній аудиторії та виявлення приховуваних можливостей учня в процесі навчання (йдеться насамперед про опанування вчителем основ полегшувального впливу на учнів, а також спеціальними методами виправляння помилок учнів з метою запобігати виниканню в них невротичних і преневротичних станів — психологічного джерела шкільної психологічної дезадаптації.



Художні засоби пов'язані з використанням у педагогічному процесі спеціальних творів мистецтва. Для потреб сугестопедичного навчання (особливого розвитку воно набуло в Болгарії) знімалися навчальні фільми, ставилися п'єси, які поєднували в собі, з одного боку, класичну і барокову

92

4. Напрями розвитку сучасного навчання

музику, балет, драматичні твори й пластичні мистецтва у виконанні найкращих професійних майстрів, з іншого боку, основні принципи конкретної теми, змістову суть і відповідні алгоритми навчальних дій з певного предмета закладали у зміст сценарію цих художніх творів. Використання художніх засобів особливо важливе для сугестопедичного навчання на всіх стадіях його організації, оскільки їм притаманний як психотерапевтичний, так і педагогічний ефекти. Цілеспрямована інтеграція різних художніх форм і предметного змісту курсу здійснюється на базі класичного мистецтва, оскільки, за даними психологічних досліджень, розумне поєднання саме класичних видів мистецтва сприяє психоре-лаксації й зосередженому настроєві людини, що забезпечує внутрішню гармонізацію всіх видів її активності й підвищує їхню продуктивність.

Прикладом організації сугестопедичного навчання є методична розробка Науково-дослідного інституту сугестології (Болгарія) вивчення першокласниками теми "Додавання та віднімання з переходом через десяток". На першій стадії навчання дітям читається книга, яка містить сценарій сугес-топедичної опери "Казкова країна", куди введено ключові поняття нової математичної теми. На наступний день на уроці діти дивляться цю оперу в класі по телевізору (друга стадія). На третій день діти під керівництвом учителя розігрують окремі частини сюжету опери або співають щось із неї. На наступній стадії (четвертий урок вивчання теми) вчитель перед уже достатньо підготовленою аудиторією викладає тему цілісно за один урок. А кілька наступних днів присвячуються розв'язанню відповідних задач та іншим вправам і дидактичним іграм на закріплення матеріалу вивчення (п'ята, і остання стадія). В результаті матеріал засвоюється міцніше і в порівняно коротші строки (прискорення навчання у 2—4 рази). Це дає змогу навчати дітей лише 5 днів на тиждень і відмовитися від домашніх завдань. Довготривале застосування сугестопедичного методу сприяє не лише швидкому й міцному закріпленню матеріалу викладання учнями, а й їхньому естетичному й етичному вихованню, стимулює розвиток творчих здібностей учнів і покращує показники їхнього здоров'я. З огляду на такі результати

93

РОЗДІЛ 2


ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

сугестопедичний метод відносять до розряду сучасних пси-холого-педагогічних технологій прискореного, розвиваль-ного, або активного навчання.



4.4. ЗнакоВо-контекстне навчання

Серед методів активного навчання

великого поширення в сучасній педагогічній практиці набуло контекстне, або знаково-контекстне навчання. Автор і пропагандист цього методу навчання А. А. Вврбицький вважає, що цей напрям організації навчального процесу, який реалізує принципи активності й системності, виконує основне призначення професійної освіти: здійснювати глибинну професійно-предметну й соціальну підготовку майбутніх спеціалістів.

Предметний і соціальний зміст моделюється в навчальному процесі різними дидактичними засобами. Так, інформація подається у вигляді навчальних текстів (знаково), а сконструйовані на основі такої інформації задачі задають контекст майбутньої професійної діяльності (звідси у назві методу термін "контекстне"). Основною ж організаційною формою розв'язування таких задач виступає навчальна ділова гра (центральна категорія цієї дидактичної системи), в межах якої учасники здійснюють змодельовану умовами задачі ква-зипрофесійну діяльність, яка несе в собі риси учіння і майбутньої праці. Така навчальна ділова гра являє собою знакову модель професійної діяльності, контекст якої задається знаковими ж засобами — за допомогою мов моделювання, імітації та зв'язку. Вона зберігає всі переваги "абстрактного способу" традиційного навчання (понятійний характер знання, стислий масштаб часу опанування професією тощо) і разом з тим вільна від його основної вади — відірваності від практики, оскільки розв'язує протиріччя між навчальною й майбутньою професійною діяльністю. Більше того, аналіз конкретних виробничих ситуацій, розігрування ролей по ходу гри забезпечують не лише розвиток теоретичного й практичного мислення спеціаліста, а й необхідні "посадові" якості



94

його особистості — здібності до управлінської діяльності, прийняття колективних рішень, умінь й навичок соціальної взаємодії, керівництва й підлеглості.



Організація навчальної ділової гри вимагає чіткого визначення її цілей: педагогічних (навчальних, виховних) і власне ігрових, а також змісту гри. Останній конкретизується у розробленні ігрової та імітаційної моделей. Імітаційна модель виступає предметною основою квазипрофесійної активності студентів або слухачів — учасників гри. Вона відображає дидактично опрацьований (спрощений, узагальнений і пробле-матизований) фрагмент професійної реальності. Психологічна структура ігрової моделі виглядає таким чином:

Елементи

Конструктивні прийоми

ігрової моделі




Цілі гри

Формулювання цілей навчальної ділової




гри




Створення ситуації "катастрофи"




Завдання поведінкових протиріч

Сценарій гри

Стискання або розтягування ігрового




часу відповідно до реального часу




протікання процесу в об'єкті імітації




Підвищення імпровізаційності гри

Комплект ролей

Введення протилежних за інтересами

і функцій гравців

ролей




Введення подвійних ролей (зміна ролей




у процесі гри)




Створення портрету ролі, градація її за




нюансами




Введення у гру персонажу X

Правила гри

Конструювання ігрових прав




та обов'язків гравців




Конструювання ігрових правил на дода-




ток до реальних

Комплект ігрової

Ігрова "упаковка" документації

документації

Створення опізнавальних знаків, сим-




волів, емблем




Оформлення матеріалів гри з викорис-




танням графіки

Система

Система критеріїв, балів, візуальне

оцінювання

представлення результатів оцінювання

95
4.5. Модульне наВчання

В останнє десятиліття XX ст. в

Україні активного теоретичного розвитку набули різні модифікації модульного навчання, батьківщиною якого вважається Англія.

Основна мета впровадження модульного навчання — досягнення переходу студента на позиції дійсного суб'єкта навчальної діяльності, здатного активно й самостійно, з урахуванням вимог часу та власних можливостей, розв'язувати навчальні, а надалі й виробничі завдання. Реалізація мети передбачає зосередження уваги насамперед на психо-лого-педагогічних і соціально-психологічних детермінантах успішності навчання.

Центральною категорією цієї системи навчання виступає поняття "модуль", під яким розуміється відносно самостійна частина навчального процесу (певний функціональний вузол і цілісний блок інформації), яка містить одне чи кілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів і принципів. У цьому розумінні принцип модульності по відношенню до змісту навчального матеріалу є похідним від відомого психологічного положення про те, що цілісність, структурованість і компактність матеріалу, що пропонується до засвоєння, є головною умовою поглибленого осмислення його і найповнішого засвоєння за одиницю часу.

Відомо, що найбільш розвивальною з позиції педагогічної психології формою організації навчальної діяльності студентів є їхня самостійна робота. Тому використання навчального модуля передбачає перерозподіл бюджету часу, що його виділено на засвоєння певного курсу. Переважна частина часу відводиться на самостійну роботу студентів з навчально-методичною літературою та на виконання навчальних завдань, а наступний за часовими рамками інтервал перепадає на практичні й лабораторні заняття з обов'язковим використанням активних методів навчання (проблемних ситуацій, ділових ігор, дискусій) зі здійсненням поточного контролю. Найменша частина часу відводиться лекційним заняттям, які за змістом є вступними (установчими) або оглядовими і, як правило, читаються на початку і в кінці модуля.

96

4. Напрями розвитку сучасного навчання

Як засвідчило експериментальне навчання, така схема організації навчального процесу є оптимальною для максимальної індивідуалізації навчання студентів. Реалізація її як першочергового дидактичного завдання передбачає забезпечення кожного студента всіма необхідними матеріалами для самостійної роботи над навчальним курсом. Засвоювання модуля починається оглядово-установчою лекцією. Далі передбачається індивідуальна самостійна робота студентів, консультування їх педагогом, ряд групових тьюторських занять за матеріалами першоджерел, що їх опрацювали студенти. Після цього вони можуть здавати певний модуль. Здати модуль можна і в режимі суто індивідуального навчання, тобто відвідування всіх аудиторних форм роботи не є обов'язковим для студентів.

За таких умов організації навчання системоутворюючою ланкою навчального процесу стає самостійна робота студентів. Функції викладача при цьому зміщуються в бік здійснення підготовки модульної програми й відповідних методичних матеріалів (ними в обов'язковому порядку забезпечуються всі студенти), а також управління самостійною роботою кожного студента через його індивідуальне консультування та контроль засвоєння модулів.

Стимулюючими чинниками при функціонуванні навчальних модулів є такі:

• оцінкові бали за виконання навчальних завдань на стадіях поточного (під час аудиторних занять), проміжного (у кінці кожного модуля) та підсумкового (на завершення вивчення курсу) контролю;

• бали, що нараховуються за своєчасне відвідання аудиторних занять і консультацій викладача;

• рейтинг студентів за результатами набраних балів за весь час вивчання курсу.

Оцінковий бал роботи з навчальними завданнями встановлюється як усереднений показник психофізіологічної ціни виконання їх (часові витрати, використання додаткової літератури, наявність необхідного рівня розвитку пізнавальних здібностей). Бали відвідання занять у порівнянні з оцінко-вими балами невеликі. В основному їх розраховано на слабко встигаючих студентів, для яких не наявність їх — додатковий

4 Педагогічна психологія 97

РОЗДІЛ 2

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

шанс вийти на рівень допуску до іспиту (61 бал із 100 в одиницях індивідуального рейтингу). Це ще забезпечує й частіший контакт таких студентів з викладачем, якого вони об'єктивно потребують більше, ніж їхні колеги, які успішніші в навчанні.

Як засвідчило експериментальне навчання, з позиції психологічного аналізу рейтинг успішності є дієвим механізмом розвитку особистості студента, насамперед через реалізацію його мотивації досягнень. Наочність, об'єктивність і диференційованість такої системи не лише стимулює успішність навчання студентської аудиторії, а й забезпечує особистісне самоствердження студентів в очах викладачів і в студентському середовищі, активізує процеси структурогенезу академічних груп.

У цілому переваги модульно-рейтингової технології організації навчання очевидні: педагогові вона надає можливість швидко оновлювати зміст кожного модуля з урахуванням потреб ринку праці, що забезпечує дієвість і оперативність навчальних знань і їхніх систем, гарантує йому умови для різнобічного й гнучкого методичного консультування. Така система сприяє виробленню в студентів продуктивних навичок самостійної роботи, закладаючи основу їхньої подальшої післядипломної освіти, привчає кожного працювати систематично, привносить у навчання елемент змагання й дає змогу студентам з різними індивідуально-психологічними характеристиками навчальної діяльності однаково успішно засвоювати матеріали програми навчання.

Запитання та завдання для самостійної роботи

1. Складіть власну логічну схему бази знань.

2. Розкрийте сутність категорії навчання через порівняння з суміжними поняттями.

3. Дайте стислу характеристику сучасної теорії психічного розвитку.

4. Проаналізуйте існуючі у психологічній літературі підходи до можливого співвідношення навчання й розвитку. За яких обставин навчання виступає умовою розвитку?

98

4. Напрями розвитку сучасного навчання



5. Відтворіть логіку розгортання основних ліній психічного розвитку людини в умовах шкільного навчання.

6. Дайте характеристику методів і форм організації навчання в історичному контексті. Покажіть їхню соціокультурну зумовленість і часову динаміку.

7. Відтворіть психологічні моделі основних типів навчання, які діють у сучасній школі.

8. Покажіть специфіку традиційного навчання через характеристику основних компонентів його психологічної моделі.

9. Розкрийте психологічну суть моделі вільного навчання.

10. Які теорії навчання побудовано за принципом психологічної моделі третього типу?

11. Систематизуйте власні уявлення про теорії сучасного навчання відповідно до критеріїв їхньої класифікації, що виділяються психо-лого-педагогічною наукою сьогодні.

12. Опишіть різновиди програмованого навчання.

13. Що таке дистанційне навчання?

14. Розкрийте принципи організації сугестопедичного навчання.

15. Обгрунтуйте перспективність застосування знаково-контекстного навчання в умовах вищих навчальних закладів.

16. Який дидактичний потенціал модульної організації навчання у сучасній освіті?

17. Які чинники сприяють впровадженню новітніх навчальних техно-

ЛІТЕРАТУРА

Апексюк А. М., Власова О. І. Формування соціально-професійних якостей майбутніх спеціалістів за умов модульної організації навчання. М., 1992.

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. С. 359—398. Вьіготский Л. С. Полн. собр. соч.: В 6 т. М., 1980-1984. Т. 4. С. 221-227.

Забродський М. М. Педагогічна психологія. К., 2000. С. 41 — 123.

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школь-ников. М., 1976. С. 172-201.

Лозанов Г. К. Ускоренное обучение и возможности человека. М., 1978.

99

РОЗДІЛ 2

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

Матюшкин А. М. Проблемньїе ситуации в мьішлении и обу-чении. М, 1972.

Машбиц Е. И. Психологические основи управлення учебной деятельностью. К., 1987.

Монтессори М. Метод научной педагогики М. Монтессори. К., 1993.

Новьіе педагогические и информационньїе технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. М., 2001. С. 3—58.

Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. СПб., 2001. С. 20-92.

Рубинштейн С. Л. Проблеми общей психологии. М., 1978.

Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1998. С. 44-59, 151-168, 276-283, 312-332.

Фурман А. В. Модульно-розвивальне навчання. К., 1998.

Хрестоматия по педагогической психологии / Под ред. А. Красило, А. Новгородцевой. М., 1995. С. 44—59, 151 — 168, 276-283, 312-332.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., 1981.

НАУЧІННЯ Й УМІННЯ

1.1. Поняття про научіння й учіння

Научіння — це стійка, доцільна

зміна діяльності, яка виникає завдяки попередній діяльності й не викликана безпосередньо вродженими фізіологічними реакціями організму, доцільна зміна зовнішньої (фізичної) і внутрішньої (психічної) активності індивіда.

Але не будь-якої. Зокрема, не можна вважати процесом научіння фізіологічні зміни в ході адаптації до темряви, під впливом втоми або вживання психотропних речовин тощо.

Як процес і результат здобування індивідуального досвіду научіння притаманне як людині, так і тваринному світові. Відмінність між ними полягає, насамперед, у тому, що в людини — це пізнавальний процес засвоювання соціального досвіду практичної й теоретичної діяльності, а в тварин — лише процес зміни видового досвіду з метою пристосування його до умов середовища, яке змінюється. Научіння у тварин відбувається переважно на інстинктивній основі й полягає в удосконалюванні й перекомбінації вроджених елементів видового досвіду з метою більшої відповідності їх умовам існування певної тварини. Таким чином, у кожному окремому випадку научіння тварин формується цілісний по-ведінковий акт, що містить як вроджені, генетично фіксовані, тобто видові, так і індивідуально набуті компоненти. Основною формою научіння у тварин є навичка — програма автоматизованих способів реагування на ситуацію. Способами научіння в тваринному світі виступають такі: • видове научіння — вироблення в ході еволюції виду безумовно-рефлекторних та інстинктивних реакцій;

102

1. Научіння й учіння

• дресура (дресирування), тобто виробляння умовних рефлексів під впливом постійно виникаючих ситуативних чинників середовища життєдіяльності тварини;

• научіння через інсайт як трансформація досвіду окремої тварини внаслідок розв'язання наочних проблемних ситуацій із застосуванням найпростіших інтелектуальних операцій.

З метою глибшого з'ясування відмінностей научіння у тварин і людини О. М. Леонтьєв пропонував використовувати для адекватного розуміння сутності цих процесів такі категорії, як пристосування й привласнення, підкреслюючи тим самим реактивність поведінки тварин і активність, суб'єктність людини в ситуації научіння. Такі відмінності зумовлені, насамперед, потенціалом психічного відображення людини й тварини. Так, у тварин відображання об'єктивного світу відбувається лише з опорою на зовні представлені фізичні властивості предметів оточення, які безпосередньо впливають на їхні органи чуття й пов'язані з задоволенням їхніх життєвих потреб. Разом з тим людині доступні не лише фізичні відношення елементів ситуації, а ще й їхні логічні (окремого до загального, виду — до роду, конкретного — до абстрактного тощо) та функціональні відношення (дії — до результату, причини — до наслідку, засобу — до мети тощо).

Передавання і засвоювання таких неочевидних характеристик здійснюються, як відомо, виключно через поняття, які зафіксовано в окремій системі знаків — мові. Навіть об'єктивні фізичні якості речей людина завжди сприймає не безпосередньо, а через систему категорій суспільного досвіду. У кожному окремому випадку такі поняття виникали в конкретної людини. Та в сукупності, враховуючи чинник наступності, вони відображають досвід і знання, накопичені всім людством. Тому научіння поняттям, що позначаються словами, — це, по суті, опанування людиною тих знань, що накопичені всім людством у ході його історичного розвитку. Окрім опанування знаннями в процесі научіння людина здатна до засвоювання специфічних навичок — свідомо засвоєних і автоматизованих прийомів і способів роботи, які виступають елементами складнішої діяльності, а

103


РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

також до виробляння вмінь як набуття специфічної здатності успішно використовувати набуті знання і навички розумової діяльності в процесі розв'язування практичних завдань.

Отже, якісна розбіжність між научінням людини й тварини полягає, по-перше, у різниці механізму відображання й, по-друге, у принциповій різниці програм поведінки та діяльності як результату научіння.

Научіння в людини і тварин може здійснюватися на двох рівнях: рефлекторному і когнітивному.

Рефлекторний рівень є генетично первинним, де научіння як засвоювання певних стимулів і реакцій може здійснюватись автоматично й несвідомо. Тут прийнято виділяти три різновиди: сенсорне научіння, моторне й сенсорно-моторне. У межах першого напрацьовується розрізнювання чуттєвих сигналів — образів сприймання й порівнювання форм, кольорів, звукових фонем та ін. Через моторне научіння відбувається об'єднування рухів у програми. Таким чином формуються такі моторні координації, як письмо, ходіння, звуковисловлювання. Результатами сенсорно-моторного научіння як синтезу активності двох попередніх механізмів у людини виступають навички долання перешкод під час ходіння, реагування на зумер при користуванні телефоном тощо.

Когнітивний рівень научіння передбачає використання операцій виявляння, відбору, узагальнювання й закріплювання суттєвих зв'язків, доцільних способів активності з метою їх адекватного застосування. Тут виділяються підрівні практичного й інтелектуального научіння. Перше здійснюється на основі чуттєвого досвіду. Предметом научіння тут є фактичні знання й практичні дії, а результатом научіння виступають сформовані уявлення й практичні вміння. Інтелектуальне научіння передбачає научіння поняттям (узагальненим теоретичним знанням), научіння мисленню (розумовим операціям) і научіння теоретичним умінням (уміння розв'язувати задачу, доводити тезу тощо). Зрозуміло, що інтелектуальне научіння є виключно людською прерогативою. Як і практичне, в людини воно здійснюється на основі спостереження, осмислення й самоконтролю, які

104

1. Научіння й учіння

керуються свідомо поставленими або прийнятими цілями й завданнями.

За критерієм наявності або відсутності вихідного наміру навчитись научіння поділяють на стихійне (випадкове) й доцільне (організоване). Принципова різниця між ними полягає в характері кінцевої мети діяльності суб'єкта. Так, у ситуації стихійного научіння кінцевий результат у вигляді опанування суспільним досвідом не збігається з безпосередніми цілями активності індивіда. Наприклад, дитина в бажанні грати засвоює правила гри, навчається регулювати свої безпосередні наміри. А дорослі потрапляють у ситуацію стихійного научіння кожного разу при придбанні чергової покупки, до якої додається інструкція по використанню, або ж опиняючись перед необхідністю опанувати новим видом діяльності з метою дальшого здійснювання її для задоволення певних потреб.

Організоване або доцільне научіння — це учіння, під яким розуміється спеціальна діяльність людини, яка має прямою метою навчитися чогось. Таке научіння є діяльністю привласнення суспільного досвіду, що керується усвідомленими пізнавальними мотивами і цілями. Для ефективного здійснення научіння підростаючого покоління суспільство створило спеціальний соціальний інститут — школу, основна мета існування якої — організовувати цілеспрямоване научіння. Останній процес, як відомо, має назву навчання. Він передбачає організацію, стимуляцію й управління учінням через створення відповідних навчальних програм, розвиток мотивації навчальної діяльності шляхом формування пізнавальних інтересів та управління діяльністю учня за допомогою методів навчання.

Безсумнівною перевагою стихійного научіння є виключна самостійність активності суб'єкта, його висока вмотивованість та орієнтація на досягнення проміжних і кінцевих результатів діяльності. Разом з тим, на відміну від організованої навчальної діяльності, ефективність такої діяльності значно нижча. Оскільки за умов відсутності кваліфікованої допомоги при доборі напрямів і засобів научіння індивід з необхідністю приречений на фрагментарність і хаотичність (безсистемність) засвоєних знань, невиправдано

105


РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

великі витрати часу, необхідного для пошуку, усвідомлення й засвоєння соціально важливого та суспільно корисного досвіду.

1.2. Механізми й закони научіння

Научіння людини може здійснюватись у різноманітних формах. У числі таких форм научіння можна виділити наступні:

імпринтинг, або закарбування в механізмах реалізації, передбачає готовність організму до розгортання певних інстинктивних програм при зустрічі зі значимим стимулом;

респондентне научіння як наслідування поведінки навколишніх за механізм реалізації має схему класичного обумовлення, у якій завдяки підкріпленню виникає асоціативний зв'язок між життєво важливим (безумовний стимул) і нейтральним (умовний стимул) елементами ситуації, що спонукає до поширення реакції відповіді на умовний стимул;

оперантне научіння, або научіння шляхом спроб і помилок, передбачає закріплення реакцій, що позначаються подіями, які настають за ними як бажаний наслідок, тобто виступають у вигляді підкріплення;

вікарне научіння — це научіння через спостереження й аналіз особливостей стратегій поведінки навколишніх;

вербальне научіння як процес здобування соціального досвіду через засвоювання вербальних моделей, тобто понять і засобів оперування ними.

Три останні механізми є найхарактернішими для учіння. Вербальне научіння виступає психологічною основою організації її навчання й пізнавального розвитку людини. Оперантне й вікарне научіння активніше використовуються в процесі виховання особистості.

Розгляд класичної концепції научіння Е. Торндайка в змозі поглибити уявлення про зміст научіння та його окремі психологічні механізми. Цей відомий американський

106

1. Научіння п учіння

дослідник вважав научіння загальнобіологічним процесом. У його тлумаченні функцією научіння є часткова адаптація до життєвого середовища, а сутність цього процесу — в утворенні зв'язків між середовищними стимулами й відповідями нервової системи на них. У результаті здійснення ряду експериментальних програм, для яких вчений уперше в психологічній науці запропонував методики об'єктивного дослідження, у 1914 р. він сформулював основний принцип научіння тварин — тварини научуються через спроби й помилки, а основним результатом їхньої активності є досягнення стану задоволеності. Він сформулював і ряд законів научіння, поширивши їх і на людину. Як основні закони далі зазначимо такі:



1. Закон ефекту (успіху) полягає в тому, що сила зв'язку збільшується, якщо результатом певної реакції на певний стимул є задоволення. Задоволення — це стан тварини, до якого вона постійно прагне, а досягнувши його, нічого не робить, щоб щось змінити.

2. Закон вправ як необхідне доповнення до закону ефекту. Його суть: сила зв'язку збільшується при збільшенні кількості відповідей на певний подразник. Повторні дії впливають на зміцнення зв'язків не самі по собі, а через результат. Інтеграцією цих двох законів є таке твердження: ніяке повторення не веде до закріплення, якщо не має позитивного результату.

3. Закон готовності: швидкість утворення зв'язку залежить від його відповідності актуальному станові індивіда, тобто швидкість зв'язку зумовлена ступенем готовності до функціонування нервових центрів, які регулюють певну реакцію.

4. Закон множинності зв'язків: індивід досягає мети не зразу, а через ряд реакцій, з яких добираються найдоцільніші.

5. Закон диспозиції (настанови): ефективність научіння залежить не лише від зовнішніх умов, а й від характеру спрямованості індивіда.

6. Закон селекції (вибору): підкреслює наявність у суб'єкта научіння здатності правильно добирати дії серед різних можливостей.

107

РОЗДІЛ З


ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

7. Закон аналогії: внаслідок подібності двох ситуацій знайомої і незнайомої, індивід набуває здатності орієнтуватися в останній.

Ці основні закони і кілька похідних (замінності зв'язків, полярності, інтенсивності), які Е. Торндайк виводив уже умовивідно, він переносив з тварин на людину, стверджуючи, що його закони працюють від черв'яка до Арістотеля. Розбіжності між научінням людини та тварини Е. Торндайк вбачав чисто механістично у кількості зв'язків, швидкості утворення їх і складності переплетення. А принципова відмінність психічної організації людини полягає лише в численності нервових зв'язків.



2

ПСИХОЛОГІЧНІ ТЕОРІЇ УЧІННЯ

2.1. Учіння як пізнавальна діяльність

Навчальна діяльність (учіння) —

це один з основних видів діяльності людини, спрямований на її саморозвиток через опанування способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених за формою теоретичних знань.

З суспільної точки зору учіння — це особлива форма соціальної активності особистості. У цьому відношенні їй притаманні певні соціальні функції. З одного боку, як форма активності індивіда навчальна діяльність виступає основною умовою й засобом його психічного розвитку, забезпечуючи засвоєння теоретичних знань, а через них — і розвиток тих здібностей, які в них "кристалізовані". З іншого боку, учінню належить провідна роль у формуванні змістових характеристик особистості. Як форма соціально прийнятного співробітництва дитини з дорослими та дітьми така діяльність виступає одним з основних засобів включення підростаючого індивіда в систему соціальних відносин, у

108

колективну діяльність, у ході якої він засвоює суспільні цінності та норми людського життя.



З позиції діяльнісного підходу О. М. Леонтьєв стверджував, що учіння має місце там і тоді, де діяльність людини керується свідомою метою засвоїти певні знання, навички, вміння й форми поведінки та діяльності. Як специфічний вид діяльності вона стає можливою лише на певному шаблі розвитку психіки людини, коли остання стає спроможною регулювати свої дії свідомо поставленою метою.



Рис. 2.

Схема класифікації видів учіння 109

РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Учіння поряд з науковою діяльністю є окремим видом пізнавальної активності, яка, у свою чергу, має дві сторони: зовнішню й внутрішню, кожна з яких складається з окремих дій. Так, зовнішня гностична діяльність складається з предметних пізнавальних дій (вимірювання, важення тощо), перцептивних дій (розглядання, спостереження, слухання), символічних дій (зображання, позначання, висловлювання). Внутрішня гностична діяльність передбачає єдність перцептивних, розумових і мнемічних дій, що недоступні спостереженню ззовні. Зовнішня гностична діяльність необхідна учням саме на перших етапах опанування навчальною інформацією, коли у свідомості дитини ще відсутні образи, поняття про предмет і відповідні їм розумові дії. Це так зване учіння через робленим. Воно передбачає широке застосування наочності в навчанні. А коли образи, поняття та дії, що необхідні для засвоєння нових знань і вмінь, в учня вже сформовані, то для ефективного учіння стає достатнім лише внутрішня гностична діяльність, яка функціонує в режимі научіння через сприймання з опорою на слово.

Класифікація видів учіння представлена на рис. 2.



2.2. ЗарубіЖні концепції учіння

У роботі видатного чеського педагога Я. А. Коменського "Велика дидактика" викладено одну з перших у Європі психологічних концепцій учіння. Я. А. Ко-менський розумів учіння як привласнювання знань з різних наук, умінь виконувати дії з застосуванням цих знань. Знання здебільшого розумілись як поняття й їхні системи, які описують об'єкти й процеси дійсності в їхніх загальних сутнісних якостях, що пояснюють причини зовнішніх проявів.

Основними компонентами структури учіння виступають розуміння, заучування напам'ять, мовна та зовнішня маніпу-лятивна дія. Нові знання і дії формуються з елементів попереднього досвіду, об'єднуючись у ціле в ході навчального пізнавання. Учіння має активний характер, керується мотивами та увагою.



110

2. Психологічні теоріїучіння

Структуру розуміння Я. А. Коменський подає як динамічну єдність чуттєвого й раціонального досвіду. Чуттєве пізнавання (відчування, сприймання, уявлення) вихідне. Воно — джерело мислення, яке обробляє чуттєві дані, узагальнює їх у процесі усвідомлювання поданого навчального матеріалу. Факторами розуміння в учінні є готовність учня за рівнем розвитку пізнавання, його рух у навчанні від конкретного до загального, розрізнення неоднакового та чітка мовленнєва форма й використання прикладів. Запам'ятовування залежить від розуміння та від вправ. В ефективності учіння Я. Коменський наголошував на великому значенні наочності. Учіння здійснюється у взаємодії з об'єктами дійсності, що супроводиться мовним спілкуванням або лише через мову. Другий варіант значно менше результативний. Поряд з наочністю факторами всіх компонентів учіння є послідовність, поступовість, мотивація й доступність навчального матеріалу. Погляди цього автора на багато років визначили основні психологічні засади європейської дидактики середньої школи.

Серед сучасних європейських наукових концепцій учіння найавторитетнішими є теоретичні моделі Ж. Піаже та Дж. Брунера.

Видатний швейцарський учений Ж. Піаже вважав, що логіка не вроджена, а складається в індивідуальному досвіді дитини. Завдяки інтелектуальному пізнаванню, яке в Піаже ототожнюється з учінням, виникають і розвиваються стійкі інтелектуальні структури — пізнавальні схеми. Вони й становлять основну мету та результат учіння — зміст психічного. Отже, предметом перетворювання в діяльності учіння є раніше засвоєні схеми, а продуктом перетворення — нові для суб'єкта, складніші пізнавальні схеми, які в розгорнутій формі містять усю систему правил здійснювання спочатку сенсомоторних координацій, потім конкретних операцій і, нарешті, формальних або логічних операцій. Учіння має власну мотивацію, яка полягає в потребі сформованих пізнавальних схем функціонувати, щоб асимілювати нові об'єкти й акомодуватися до них. Тобто, необхідно включати їх у старі схеми або опановувати нове в компонентах старих схем (асиміляція), а також пристосовувати пізнавальні схеми,

111

РОЗДІЛ З


ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

що актуалізуються, до нових об'єктів дії через зміну структури останніх (акомодація). Обидва ці процеси утворюють протирічну єдність механізмів адаптації психіки дитини до умов людського середовища. Розвиток здійснюється завдяки розвиткові складових дії. Спочатку, від народження до двох років, зовнішні дії виконуються розгорнуто і послідовно, а далі, завдяки повторенню, вони схематизуються й за допомогою символічних засобів (імітація, гра, малюнок, розумовий образ, мова) переносяться у внутрішній план. Цей процес має назву інтеріоризації. В ході нього вони скорочуються, об'єднуються з іншими, зокрема, обов'язково з протилежними і, таким чином, перетворюються в розумові операції.

Трактування учіння в концепції Дж. Брунера в загальних рисах дуже схоже на теоретичну модель Ж. Піаже. Предметом перетворення в учінні в нього також виступають конкретні знання та дії, а продуктом учіння — нові знання та дії. Усвідомлення змісту знань і дій здійснюється на основі регулювання через правила логічного мислення й стратегії пошуку.

На американському континенті найцікавішими і найкраще розробленими сучасними концепціями навчальної діяльності є теорії учіння С. Д. Періса, Д. Р. Кроса і Р. Гегні.



С. Д. Періс і Д. Р. Крос подають систематичний опис моделі навчального процесу з позиції суб'єкта засвоювання навичок на основі когнітивно-поведінкового підходу. На їхню думку, в учінні, як і в будь-якому цілеспрямованому процесі, необхідно розрізняти три аспекти або компоненти:

• По-перше, це попередні процеси —- досвід минулих знань, умінь і диспозицій, на основі яких здійснюються оцінка ситуації, добір способів дії, зважування їхньої порівняльної ефективності.

• По-друге, реалізація досягнення мети, тобто застосування вироблених способів дії й регуляція їх відповідно до плану.

• По-третє, — це результуючі компоненти (оцінка результату дій, одержання позитивного або негативного підкріплення, яке призводить до зміни вихідного досвіду та враховується в наступній спробі виконання дії).

112

2. Психологічні теорії учіння

Таким чином, виникає не лінійна, а циклічна модель процесу учіння, яка відображає принцип розвитку людської особистості в умовах учіння по спіралі.

Повніше й систематичніше учіння як діяльність особистості описано в концепції Р. Гегні. У цього автора змістом учіння виступають:

• конкретні знання та дії, тобто вербальна інформація — вислови, твердження, описи та моторні навички руху;

• інтелектуальні навички й пізнавальні стратегії (мається на увазі розрізнювання, об'єднування, класифікації та інші знакові операції), а також навички здійснювання учіння, запам'ятовування, відтворювання, мислення тощо. Загальна схема навчального процесу передбачає зовнішні впливи, внутрішні процеси, зовнішні реакції та підкріплення. Зовнішні впливи виявляються на початку й у ході перебігу внутрішніх процесів. Психологічну структуру внутрішніх процесів, тобто суто учіння описано на основі загальної моделі переробки інформації та вписано як зміст у чотири фази процесу учіння:

• фаза сприймання передбачає одержування інформації за рахунок актуалізації уваги, селективного сприймання й короткочасного запам'ятовування;

• у фазі засвоювання здійснюється кодування й перевід у довгострокову пам'ять одержаних даних;

• фаза зберігання забезпечує власне зберігання, пошук у пам'яті необхідної інформації й відтворення;

• у межах фази виконання і контролю відбувається зовнішнє виконання дій та одержування зворотного зв'язку. Усі названі процеси спрямовуються і контролюються

когнітивними образами кінцевих результатів (очікуваннями) та спеціальними процесами контролю виконання. Останні стають можливими завдяки сформованості на попередніх етапах учіння когнітивних стратегій (стратегія вибіркового сприймання й запам'ятовування, стратегія розв'язування проблем, мислення тощо). Р. Гегні підкреслює необхідність послідовності в учінні. Всі пізнавальні операції мають ієрархічну структуру, і тому оволодіння будь-якою новою операцією можливе лише за умови сфор-

113

РОЗДІЛ З


ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

мованості її компонентів. Так, у геометрії для засвоєння закону збереження площі спочатку потрібно опанувати поняттям площі, а для цього, у свою чергу, поняттями довжини й ширини, вміннями виділити їх і зіставити. На думку цього автора, всі навчальні труднощі й невдачі у формуванні пізнавальних структур слід шукати в недостатньому врахуванні наявного рівня розвитку пізнавальної сфери учнів.



2.3. Вітчизняні теорії учіння

Видатний український педагог,

фундатор вітчизняної педагогічної психології — К. Д. Ушин-ський розрізняв учіння зі здобуванням знань від учителя (організована навчальна діяльність) і учіння шляхом розв'язування проблем (аналог самостійного научіння в сучасному розумінні). В учінні зі здобуванням знань від учителя він виділяв дві фази:

• спостереження і здобування знань;

• закріплювання знань.

Перша фаза може здійснюватись по-різному з залученням раціонального мислення або ж без нього, що впливає й на специфіку психологічних механізмів, які використовує учень у другій фазі. Так, якщо здійснюється просте сприймання матеріалу в першій фазі учіння, то для другої фази є характерним механічне запам'ятовування з пасивним або активним повторюванням і заучуванням за допомогою штучних мнемотехнічних засобів запам'ятовування. У першій фазі "розумного" учіння, яке передбачає спостереження і здобування знань за допомогою мислення, спочатку відбувається безпосереднє сприймання, порівнювання й зіставляння одиниць навчального матеріалу. Далі здійснюється усвідомлення змісту через його диференціацію з утворенням понять. Останній крок відповідає другій фазі процесу учіння, тут реалізується осмислене запам'ятовування з використанням мовленнєвих засобів засвоєння (побудова плану, систематизація матеріалів тощо). Вказані кроки навчальної діяльності в загальних рисах збігаються з трьома класичними періодами будь-якого раціонального процесу:



114

2. Психологічні теорії учіння

судженням, розумінням і міркуванням. У судженні відбиваються факти схожості й розбіжності явищ. У розумінні виявлені ознаки об'єднуються в поняття. А в міркуванні усвідомлюється прийом розкладання й розгортання поняття на ознаки та відображення його в судженні з метою дальшого передання іншим. Серед основних психолого-педа-гогічних чинників учіння К. Д. Ушинський виділяв такі: готовність, усвідомленість і самостійність учня, послідовність і систематичність викладання, а також наочність, повторювання й вправи.

На високому теоретичному рівні сформулював свою теорію навчальної діяльності класик української радянської психології Г. С. Костюк. Він вважав, що без глибокого розуміння проблеми активності суб'єкта та його психічного розвитку неможливо сприяти всебічному розвиткові особистості, керувати будь-якою її діяльністю, у тому числі й навчально-пізнавальною. Розглядаючи процес учіння, він зазначав, що пасивного учіння бути не може. А вчитися — це означає проявляти активність, спрямовану на засвоювання певних знань, на виробляння вмінь і навичок. В удосконалюванні учіння важливе значення має його активізація.

Навчальну діяльність слід розглядати, як єдність операційної, мотиваційної й змістової характеристик активності учня, а також як систему процесів розв'язування різноманітних завдань. Ці сторони діяльності взаємопов'язані та взаємозалежні, але кожна з них потребує спеціальної уваги в педагогічному керівництві діяльністю учіння.

Центральною проблемою для Г. С. Костюка є питання співвідношення між змістовими й операційними характеристиками навчальної діяльності, зокрема, між знаннями та способами дій, які формуються в процесі навчання. З одного боку, він наполягає на неподільності цих компонентів і доводить, що навчання змісту понять без передання засобів володіння ними є нонсенс. З іншого боку, він застерігає й проти недооцінки самостійності знань, оскільки знання формується та функціонує як елемент дії або діяльності. Але дійсне знання не можна звести до зберігання в пам'яті певних формулювань. Воно є свідомим відображенням суттєвих ознак і якостей об'єктів. Таке знання має відносну

115


РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

самостійність. Його основна функція — це керівництво різноманітними практичними та пізнавальними діями, що передбачають взаємодію з об'єктами. І саме таке знання стає універсальним для широкого кола завдань, пов'язаних з різноманітними системами діяльностей суб'єкта.

Поняття завдання виступає як ефективний засіб психологічного аналізу навчальної діяльності. В навчальних завданнях вчений вбачає структурні одиниці навчального матеріалу, диференціює їх на перцептивні, мнемічні, імажи-тивні та мисленнєві, залежно від домінуючого пізнавального процесу, і підкреслює провідну роль останніх у структурі учіння. У раціонально побудованій системі навчання пізнавальні завдання перебувають у взаємозалежності й активізують різні психічні функції. Таким чином, у складних випадках створюється своєрідна системна ієрархія: загальна пізнавальна мета досягається через розв'язання ряду окремих пізнавальних завдань. Така ситуація виникає в разі необхідності зрозуміти переживання й характер літературного персонажа, розв'язати складну математичну задачу тощо. Окрім того, завдання, які реально розв'язує учень, зовсім необов'язково збігаються з тими, що поставлені йому ззовні. Це означає, що не менш важливу роль в успішності навчання відіграє пізнавальна мотивація навчальної діяльності та здатність учнів до самостійної постановки завдань, рефлексії навчальних дій. Самостійна постановка учнем завдань визначається його знаннями, життєвим досвідом у цілому, ціннісними орієнтаціями та характерологічними особливостями. Від того, яке завдання усвідомлюють учні, залежить і характер розумових процесів, які активізуються, і спрямованість їхньої думки, і якість кінцевого результату навчання.

Процесуальний аспект навчальної діяльності достатньо повно розглянув М. С. Фрідман. За його теорією, основною одиницею навчального процесу є навчальна тема або розділ програми. Продуктивне вивчення її учнями повинно складатись із трьох основних етапів: мотиваційного, операційно-пізнавального та рефлексивно-оцінкового, кожний з яких повинен відповідно організувати викладач.

На мотиваційному етапі учні повинні усвідомити, чому і для чого їм необхідно засвоїти даний фрагмент навчальної

116

2. Психологічні теоріїучіння

програми, що потрібно вивчити, яким є їхнє основне навчальне завдання. У плані організації продуктивної навчальної діяльності для цього етапу найхарактернішими є такі дії педагога:

• створення навчально-проблемної ситуації шляхом постановки перед учнями певної проблеми, розв'язати яку можна лише на основі засвоєння матеріалу даної теми;

• формулювання основного навчального завдання, яке стає певним підсумком обговорення вчителем проблемної ситуації й провідним орієнтиром майбутньої навчально-пізнавальної активності учнів;

• спонукання учнів до самооцінки й самоконтролю власних можливостей розгортання майбутньої навчальної діяльності, поділ в її межах уже відомого знання й ще невідомого, створення плану роботи з огляду на час, який відведено на засвоєння теми, усвідомлення того основного, що потрібно знати і вміти як результат її вивчення.

Отже, на мотиваційному етапі в учнів складається установка на необхідність самостійної роботи по засвоєнню навчального матеріалу.

Наступний операційно-пізнавальний етап навчальної діяльності зосереджується навколо проблеми механізмів засвоювання змісту навчального матеріалу. На цьому найдовшому за часом етапі організованого учіння учні засвоюють зміст теми, опановують навчальними діями та операціями, що входять до її складу. Серед операцій особлива увага звертається на операції моделювання, оскільки воно одночасно виступає й як засіб наочної презентації об'єктів і закономірностей (загальних відносин) матеріалу, який вивчається, і як засіб наочно-дієвого представлення тих дій та операцій, які необхідно виконати й засвоїти учням для виявлення цих об'єктів і закономірностей, а також для розв'язування широкого кола завдань, які базуються на цих закономірностях.

На рефлексивно-оцінковому етапі учні вчаться рефлексу-вати власну навчальну діяльність, тобто аналізувати сам процес учіння, оцінювати його продуктивність, зіставляючи результати діяльності з поставленими основними й окремими навчальним завданнями (цілями учіння). Організація цього

117

РОЗДІЛ З


ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

етапу стає ефективнішою, коли педагог орієнтує учня на огляд пройденого шляху пізнавання, усвідомлювання на ньому найзначиміших особистісних здобутків і оцінки їх з погляду майбутніх завдань навчання. Рефлексивно-оцінко-вий етап навчальної діяльності має бути організований таким чином, щоб учні могли одержати емоційне задоволення від зробленого, радість перемоги над складностями. Тим самим в учнів буде формуватись орієнтація на переживання таких почуттів у майбутньому, що приведе до виникнення потреби у творчості, пізнаванні, наполегливій самостійній роботі. А це, в свою чергу, є не що інше, як стійка позитивна мотивація до навчально-пізнавальної діяльності в цілому.



2.4. Теорія цілеспрямованої навчальної діяльності

Відомий психолог Д. Б. Ельконін

автор популярної періодизації онтогенезу людської особистості — в кінці 50-х років XX ст. висунув гіпотезу про те, що провідною діяльністю для молодшого учня є навчальна діяльність. При цьому він вкладав у це поняття специфічний психологічний зміст, відмінний від загальноприйнятого в педагогічній практиці, де на той час навчальною вважалась будь-яка діяльність учня в ході навчального процесу. Учіння — це особлива діяльність учня, яка свідомо спрямована на здійснення цілей навчання й виховання, які учень приймає як власні, особистісні цілі.

Мотивом такої діяльності може бути лише пізнавальний мотив, пов'язаний з опануванням узагальненими способами дій з науковими поняттями, передбаченими загальноосвітнім курсом сучасної школи. Оскільки саме із засвоюванням основ наук, у яких у найбільш систематизованій формі представлено основні здобутки людської цивілізації, пов'язані найвагоміші результати шкільної соціалізації — формування теоретичного мислення як вершини розвитку людського розуму й духовних потреб. Щоб відрізняти таку діяльність від тривіального розуміння учіння, вчений називає її цілеспрямованою навчальною діяльністю.

118

2. Психологічні теорії уміння

Його учень та послідовник В. В. Давидов задався метою експериментально довести гіпотезу вчителя, і для цього започаткував експериментальне розвивальне навчання, метою якого було формування такої діяльності й вивчення впливу засвоєння її учнем на його особистісний розвиток у цілому.

У ході роботи над проблемою експериментально було встановлено такі особливості цілеспрямованої навчальної діяльності:

• діяльність орієнтована не на одержання матеріальних або соціальних переваг, а безпосередньо на зміну учнів, на їхній саморозвиток, і це найкраще відображається у формуванні їхніх пізнавальних інтересів;

• основним змістом, що підлягає засвоєнню в межах цілеспрямованої навчальної діяльності, є загальні способи дій по розв'язанню завдань;

• одним із найважливіших показників сформованості цілеспрямованої навчальної діяльності є здатність учня розрізняти конкретний результат і загальний спосіб, яким цього результату було досягнуто;

• з метою актуалізації й розвитку навчально-пізнавального інтересу, вивчання будь-якої теми за умов розвиваль-ного навчання починається з мотиваційного вступу, в якому викладається інформація про те, чому, для чого і навіщо потрібно вивчати поточну тему;

• найважливіша особливість цілеспрямованої навчальної діяльності — її науково-теоретичний характер (тобто, це така діяльність, яка передбачає формування й актуалізацію наукового устрою мислення, а це можливе лише за умов, коли зміст навчання становлять не емпіричні, а наукові поняття, подані як система).

Відомо, що наукові поняття існують у формі наукових систем, елементи яких логічно взаємопов'язані. В основі системи лежить поняття, яке є найбільше за обсягом і най-абстрактніше за змістом. Усі похідні поняття містять цей зміст як загальне або родове й на додаток до нього ще дещо, що визначає їхню видову специфіку чи то конкретну визначеність. Враховуючи цей факт, було запропоновано при

119


формуванні цілеспрямованої навчальної діяльності застосовувати принцип змістового узагальнювання. Суть його полягає в такому принципі формування навчальної програми, за яким вивчання розділу починається з ознайомлення з його загальними, абстрактними основами, які в процесі розгортання поступово збагачуються на окремі, конкретні знання і факти. Відповідно до виділених особливостей



Рис. 3. Схема цілеспрямованої навчальної діяльності

120


2. Психологічні теорії учіння

можна визначити структуру цілеспрямованої навчальної діяльності (рис. 3). У цій концепції вона складається з таких трьох елементів:



Перший елемент — це навчально-пізнавальний мотив, який є мотивом власного зростання й розвитку, що конкретизується в усвідомленні необхідності здобути узагальнені способи дій.

Другий елемент структури цілеспрямованої навчальної діяльності становлять навчальні завдання, розв'язування яких визначає цілісний акт навчальної діяльності. Таке завдання містить мету, яка виникає перед учнями у формі проблемного завдання. Проблемне завдання створює проблемну ситуацію, розв'язуючи яку, учень здійснює стратегічну ціль навчання — оволодіває необхідними знаннями, навичками й вміннями. Отже, основна відмінність навчального завдання від будь-якого іншого полягає в тому, що воно покликане зробити дитину активним суб'єктом учіння, а його мета й результат полягають у зміні самого діючого суб'єкта, а не в модифікації предметів, з якими діє цей суб'єкт. Зрозуміло, що цього можна досягти лише через актуалізацію в учня відповідного пізнавального мотиву, який усвідомлюється через визначення кінцевої мети навчання. Далі за необхідністю відбувається попереднє визначення системи проміжних цілей і способів досягнення їх, через диференціацію відомого й невідомого в завданні та формулювання питань-гіпотез про невідоме, що й реалізується у власне навчальних діях. Тому навчальне завдання є основною одиницею (клітинкою) навчальної діяльності.

Робота учнів по розв'язуванню навчальних завдань вимагає від них проведення реального самостійного дослідження на рівні теоретичного пізнавання дійсності, побудови певних способів вивчання й фіксації результатів у вигляді знакових моделей цих явищ. Тому третій елемент — це специфічні навчальні дії, за допомогою яких відбувається розв'язування навчальних завдань. Тут, зокрема, виділяються дії, які в сукупності створюють алгоритм розв'язування будь-якого навчального завдання: • дії по виділенню проблеми з поставленого навчального

завдання;


Каталог: uploads -> editor
editor -> Особливості культур заходу і сходу Презентація до уроку (9 клас)
editor -> Конкурс «Учитель року 2016»
editor -> Індивідуальний характер перевірки
editor -> Відділ освіти Нікопольської міської ради Комунальний заклад «Нікопольська середня загальноосвітня школа І – ІІІ ступенів №8»
editor -> Методичні рекомендації щодо організації роботи в групах продовженого дня./ Упорядник Л. В. Пономаренко Пирятин: рмк, 2015
editor -> Гайдаренко Світлана Анатоліївна
editor -> Сталий розвиток суспільства
editor -> Бібліотечні уроки для учнів 1-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів 2013 Греджева Н. О
editor -> Календарно-тематичне планування уроків з художньої культури на І семестр для 9-11 класів. Художня культура 9 – 11 класи Розробка змісту навчальної програми «Художня культура»
editor -> Методичні рекомендації щодо ведення класних журналів Упорядник: Сергата Світлана Миколаївна завідувач районного методичного кабінету відділу освіти Новомиргородської районної державної адміністрації


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка