Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч посібник —К.: Либідь



Сторінка5/8
Дата конвертації20.03.2017
Розмір6.5 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

179


Тип ставлення

Мотивація уміння

Уміння учитися




до уміння

Мотиви

Цілі

Емоції

Навчсність

Навчальність (як







(заради чого

(які цілі ставить й

(як переживає

(як уміє вчитися учень)

може







вчиться)

реалізує у навчанні)

емоції)

Знання

Навчальна діяльність

учитися учень)




1

2

3

4

5

6

7




Позитивне

Широкі пізна-

Орієнтація на

Емоції здиву-

Знання про

Розуміння й ви-

Сприйнят-




(аморфне,

вальні мотиви

результати влас-

вання незвичай-

факти, поняття

конування нав-

ливість до зас-




недифе-

як інтерес до

ної діяльності.

ності й розва-

й терміни. За-

чальних зав-

воювання нових




ренційоване,

результату

Розуміння й

жальності

пам'ятовування

дань, які поста-

знань




ситуативне)

уміння й оцінки.

первинне ос-

навчального

знань

вив учитель.







відношення

Широкі дифузні

мислення досяг-

матеріалу.




Визначання ря-







(передвідно-

соціальні моти-

нення цілей, які

Позитивні




ду навчальних







шення)

ви відповідаль-

поставив учи-

емоції від пере-




дій за










ності. Нестій-

тель

бування у




інструкцією,










кість мотивів




школі. Загальна




зразком.
















нестійка, ситуа-




Підсумковий
















тивна позитивна




самоконтроль
















налаштованість




і самооцінка
















на навчання




(за результатами






















роботи)







Позитивне

Нові мотиви, що

Самостійна пос-

Позитивні емоції

Знання про зако-

Перевизначення

Сприйнят-




(пізнавальне

випливають із

тановка цілей

від пошуку

ни й теорії, про

й довизначення

ливість до засво-




усвідомлене)

самостійно пос-

навчальної

різних способів

способи діяль-

навчальних

ювання способів




ставлення

тавлених цілей.

діяльності з пе-

розв'язування.

ності. Застосу-

завдань, які

навчальної робо-







Навчально-піз-

редбаченням

Задоволення

вання знань у

поставив учи-

ти. Репродуктив-







навальні мотиви

вірогідності

адекватною

знайомих умовах.

тель і самостій-

ний рівень зас-







як інтерес до

успіху, вміння

самооцінкою.

Розуміння знань

на постановка

воювання знань.




Тип ставлення

Мотивація учіння

Уміння учитися




до учіння

Мотиви (заради чого

Цілі які цілі ставить й

Емоції (як переживає

Навченість (як уміє вчитися учень)

Навчальність (як може учитися учень)




вчиться)

реалізує

емоції)

Знання

Навчальна







у навчанні)




5

діяльність 6

7

1

2

)ізних способів здобування знань, усвідом-



3

визначити вит-зати часу й сил іа досягнення



Іозитивні емоції від відповідності




навчальних завдань. Покроко-вий самоконт-

Системність, усвідомленість узагальненість знань




лене співвідне-

мети. Поясню-

внутрішньої са-




оцінка (по ходу зоботи). Усвідомлення







сення мотивів і

вання причин

мооцінки оцінці










цілей своїх дій

власного неуспіху й невдач

вчителя, від уміння













як об'єктивною

розрізняти




структури нав-










складністю

здібності в ціло-




чальної ДІЯЛЬ-










задачі, так і своїми зусилля-

му і зусилля в певному зав-




НОСТІ в цілому й самостійний пе-










ми в даній ситу-

данні. Усвідом-




рехід від одного










ації. Ставлення

леність емоцій.




етапу роботи до










до відзнаки вчителя з урахуван-

Негативні емоції тимчасо-




іншого. Розрізнення способу й










ням складності

вої незадоволе-




результату учін-










задачі, своїх

ності собою при




ня. Свідомий










здібностей і зусиль

зіткненні з задачею нової




пошук різних способів розв'я-













складності




зування завдань



















Адекватна само-



















оцінка




Тип ставлення до уміння




Мотивація учіння

Уміння учитися




Мотиви

Цілі

Емоції

Навченість

Навчальність (як







(заради чого

(які цілі ставить й

(як переживає

(як уміє вчитися учень)

може







вчиться)

реалізує у навчанні)

емоції)







учитися учень)




Знання

Навчальна



















діяльність







І

2

3

4

5

6

7




Позитивне

Мотиви удоско-

Активне апробу-

Позитивні

Знання про

Гнучкість і

Сприйнят-




(адекватне,

налювання спо-

вання цілей. Са-

емоції при пос-

методи пізна-

мобільність нав-

ливість до зас-




ініціативне,

собів навчаль-

мостійна, за

тановці нестере-

вання. Застосу-

чальної задачі,

воювання уза-




творче)

но-пізнавальної

своєю ініціати-

отипних цілей.

вання знань у

способів нав-

гальнених




ставлення

діяльності

вою й без допо-

Емоції, що ви-

нових умовах.

чальної діяль-

раціональних







(самоосвіти)

моги дорослого

переджають і

Продуктивний

ності. Прогнос-

способів орга-







Самостійність

постановка цілі.

регулюють

рівень засвоєн-

тичні само-

нізації нав-







мотивів.

Постановка

діяльність.

ня знань.

контроль і само-

чальної роботи.







Усвідомлювання

гнучких цілей,

Емоції

Гнучкість і опе-

оцінка (до по-

Активність







співвідношення

що змінюються

конструктивно-

ративність знань

чатку роботи).

орієнтування у







своїх мотивів і

залежно від си-

го сумніву.




Висока само-

нових навчаль-







цілей

туації. Усвідом-

Від'ємні емоції




оцінка. Вихід з

них умовах.










лення себе як

тимчасової не-




навчальної

Звернення до










суб'єкта навчаль-

задоволеності




діяльності в са-

навчальної










ної діяльності та

при самостійній




моосвіту

діяльності в не-










джерела актив-

постановці







обов'язковій си-










ності в учінні.

складніших







туації. Перене-










Усвідомлення

цілей







сення способу










свого рівня до-










дії в нові умови.










магань. Поста-










Ініціатива в си-










новка перспек-










туації із прихо-










тивних, відстро-










ваними можли-










чених цілей










востями




Тип ставлення

Мотивація учіння

Уміння учитися

до учіння

Мотиви

Цілі

Емоції

Навченість

Навчальність (як




(заради чого

(які цілі ставить й

(як переживає

(як уміє вчитися учень)

може учитися учень)




вчиться)

реалізує у навчанні)

емоції)

Знання

Навчальна діяльність

1

2

3

4

5

6

7

Позитивне

Мотиви удоско-

Реалізація цілей

Позитивні

Оцінка як вияв

Виконання

Сприйнят-

(особис-

налювання спо-

і доведення

емоції особис-

власних осо-

учіння як соці-

ливість до нових

тісне, відпо-

собів співробіт-

діяльності до за-

тісного пристра-

бистісних суд-

ально значимої

видів спів-

відальне,

ництва з іншою

вершення. Пос-

сного ставлен-

жень з приводу

діяльності та ро-

робітництва

дієве)

людиною в ході

тановка соціаль-

ня до ходу й ре-

знань і способів

зуміння себе як

в ході учіння, до

ставлення

навчально-піз-

но значимих

зультатів учіння.

учбової діяль-

суб'єкта цієї

нових способів




навальної діяль-

цілей. Мета як

Вибіркові осо-

ності. Дієвість

діяльності, який

застосування




ності. Субпід-

прийняття

бистісно забарв-

знань як праг-

активно й

засвоєного в




леглість моти-

рішення з осо-

лені емоції. По-

нення викорис-

самостійно ста-

соціальній прак-




вів, їхня стійка

бистою від-

зитивні емоції

товувати їх

вить перед собою

тиці. Готовність




ієрархія з домі-

повідальністю.

впевненості у

на практиці.

цілі. Викорис-

до співробіт-




нуванням 1 і

Передбачення

своїх можливос-

Ідейність знань

тання резуль-

ництва з іншою




2 мотивів. По-

результатів і

тях, гордості й

як наявність

татів навчання в

людиною.




долання бороть-

наслідків досяг-

гідності. Стійка

соціальної по-

соціальній прак-

Швидкий темп




би мотивів на

нення цілей.

оптимістична

зиції в оцінці їх

тиці. Опануван-

просування




основі стійкої

Наполегливість і

внутрішня на-




ня культурою

в навчанні




внутрішньої по-

стійкість у ході

лаштованість.




навчальної пра-







зиції. Мотиви

долання переш-

Позитивна емо-




ці, складними







відповідальності

код при дося-

ція активної по-




вміннями, на-







на основі усві-

ганні мети. По-

зиції в колективі.




вичками й звич-







домлення прина-

яснення успіхів

Позитивні й




ками. Вміння







лежності до ре-

і невдач

негативні емоції




зайняти різну







зультатів спіль-

внутрішніми

співчування вчи-




умовну позицію







ної діяльності

причинами.

телеві й учням




у спільній діяль-



















ності




183

РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Отже, процес учіння відбувається в єдності мотиваційної, операційної й інформаційної підсистем навчальної діяльності. Сформованість компонентів навчальної діяльності забезпечує ефективність процесу навчання. У сформованому вигляді навчальна діяльність, у свою чергу, стає основою вироблення людиною індивідуального стилю здійснювання інших видів діяльності.

Для діагностики рівня розвитку в дітей навчальної діяльності та її окремих компонентів використовують нормативно-виконавську діяльність, зорієнтовану на розв'язування навчальних задач. Орієнтовні рівневі характеристики її основних показників представлено в табл. 7.

Психологічну основу діагностики становить оцінка способу розв'язування (конкретний для даної задачі або загальний принцип розв'язування), своєрідності засвоювання нових умінь, здатності до самостійної постановки задач учнем, а також швидкість обробляння ним навчальної інформації та приймання ефективного рішення.

4

ЗДІБНОСТІ В НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

4.1. Поняття наВчальності та її структура

Навчальність — це характеристика індивідуальних можливостей учня до осмислювання й засвоювання навчальної інформації, тобто запам'ятовування матеріалу, розв'язування задач, виконання різних типів контролю та оцінки навчальної діяльності.

У широкому розумінні навчальність є проявом загальних здібностей людини, що виражає її пізнавальну активність, можливості до засвоювання нових знань, умінь, навичок і складних форм розумової діяльності. З огляду на це, навчальність виступає як загальна можливість психічного розвитку дітей, досягнення більш узагальнених систем знань, способів дій у рамках навчально-пізнавальної, навчально-практичної й науково-пізнавальної діяльності.



184

4. Здібності в навчальній діяльності

Під навчальністю розуміються особливості мисленнєвої діяльності, які відіграють певну роль в успішності в навчанні. Отже, навчальність — це певна сукупність інтелектуальних якостей, які за наявності й відносної рівності інших необхідних умов сприяють кращій продуктивності навчальної діяльності. Навальність — це насамперед індивідуально своєрідна сукупність здібностей до навчання, притаманна кожній людині. З огляду на вимоги до конкретних типів людської діяльності, певних здібностей для опанування ними та здійснення, доречним є поділ на загальну навчальність (вона якраз і проявляється в інтегрованих показниках успішності навчання людини) та спеціальну навчальність, яка проявляється в екстраординарних успіхах при опануванні певним навчальним предметом або галуззю знання чи то видом діяльності. Загальна навчальність утворюється здібностями з розряду загальнопізнавальних. До основних компонентів навчальності можна віднести такі: узагальненість (або глибину) розуму, його гнучкість, стійкість, усвідомленість мисленнєвої діяльності та самостійність мислення.

Узагальненість (або глибина) розуму — це центральний компонент здібностей до навчання, який проявляється в розвитку здатності учня орієнтуватися на сутності на відміну від другорядних характеристик предмета вивчання. Узагальненість мисленнєвої діяльності як високий рівень узагальнення операцій та способів діяльності є ядром інтелекту як загальних розумових здібностей. Перенос знань (включаючи й операції) у відносно нові умови також спирається на узагальнення і також є ознакою високого потенціалу розумового розвитку. Протилежною узагальненості розуму якістю є поверховість, часто конкретність мислення.

П Гнучкість розуму виявляється в можливостях учня відходити від безперспективної стратегії вирішення питання й шукати інших, продуктивніших шляхів. Така здібність проявляється у легкості переходу від одної системи дій до іншої, від прямих зв'язків до обернених, дає змогу розв'язувати протиріччя знаного й вимог задачі, забезпечує оригінальність і своєрідність рішення, протилежною якістю тут виступає інертність.

185

РОЗДІЛ З ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ



Стійкість розуму — це стійка орієнтація на засвоєні раніше способи дій у ситуаціях, коли умови задачі, "зашум-люючи" основні відносини, провокують хибні рішення (і тут при орієнтації на правильне рішення немає протиріччя з гнучкістю — як окресленням діапазону правильних рішень).

Усвідомаеність мисленнєвої діяльності виступає як здатність описувати та обґрунтовувати свої дії у формі висловлювань.

□ Обов'язковою умовою навчальності є й самостійність мислення або чутливість до допомоги інших.

Із самостійністю як показником навчальності тісно пов'язана чутливість до допомоги дорослого. На цій основі побудована методика діагностики навчальності — метод дозованої підказки. Суть її полягає в тому, що дорослий, запропонувавши учневі складну задачу (зорієнтовану на зону його найближчого розвитку), надає лише трохи дозованої інформації у вигляді натяку, аналогії, вказівки на напрям аналізу або застосування певного принципу. Загальний принцип пред'явлення підказки — від загального до конкретного. Далі через усний самозвіт дитини її міркування вголос фіксується, на якому рівні підказки дитина її прийняла й самостійно розв'язала задачу. Учень, який має узагальнене мислення, швидко бачить перспективність застосування підказки у вирішенні поставленої проблеми. Маючи інструменти "економічного" мислення, особистість уже здатна діяти самостійно й відшукувати рішення за порівняно короткі строки, з огляду на продуктивність менш інтелектуально обдарованих людей.

Всі представлені компоненти, коли вони є в учня, визначають таку характеристику носія, як "економність" його мислення. Це називається сумарним кількісним показником навчальності. Під цим поняттям розуміється ефективність шляху досягнення мети, і зокрема в умовах навчання. Економність мислення — це кількість ходів міркувань, звернень до умов завдання з метою виділити загальне відношення.

Діагностувати навчальність можна й відповідно до кожного з інших її компонентів: з'ясувавши, наскільки дитина

186

4. Здібності в навчальній діяльності



вміє узагальнити, вийти на вищий рівень розуміння сутності понять та ідей, явищ і процесів, у яких намагається розібратись (узагальненість), як вона виявляє пластичність у пошуку рішень (гнучкість), у той же час відкидаючи все зайве (стійкість), наскільки розгорнуто вона може обґрунтувати свої дії (усвідомленість).

Навчальність передбачає розгляд мотиваційної сфери особистості учня, його пізнавальних інтересів, установок на взаємовідносини з освітнім оточенням, оскільки для розвитку здібностей до навчання дитини має значення соціально-психологічний мікроклімат навчальної групи, її приймання учіння як цінності, характер відносин між педагогом і учнем і навіть ситуація в сім'ї дитини.

Отже існують такі складники навчальності:

рівень розвитку пізнавальних можливостей учня: особливості його мислення й мовлення, пам'яті й уваги, сенсорних і перцептивних процесів;

особливості особистості учня, своєрідність його характеру, емоційно-вольової й мотиваційної сфер;

характер ставлення учня до матеріалу, який засвоюється, до навчальної групи, педагогів і батьків або до інших людей, які впливають на його становлення як суб'єкта навчальної діяльності;

якості, що визначають можливості спілкування дитини й відповідні їм прояви особистості;

• індивідуальні особливості активності й саморегуляції^ особистості учня.

Основними якостями пізнавальних процесів, які забезпечують ефективне навчання, прийнято вважати довільність як здатність керувати пізнавальними процесами (довільність уваги, запам'ятовування, сприймання, аналітико-синтетич-на діяльність) та здатність до рефлексії, яка базується на розвитку мовленнєвих можливостей людини. Особливо важливими тут є здібності до розуміння й використання різних видів знакових систем (символьної, графічної, образної) як інструментів організації та презентації внутрішньо-психологічного змісту учня.

187


4.2. Вікові особливості набчальності та їх діагностика

Згідно з принципом єдності психіки й діяльності, здібності до навчання формуються в умовах відповідної активності дитини. Розрізняють такі вікові особливості пізнавальної активності як основного емпіричного показника нав-чальності:

□ У дошкільному віці, коли ще немає систематизованого навчання, а провідною діяльністю розвитку дитини виступає гра, розвиткові навчальності сприяють ті якості, які забезпечують більші можливості для участі дитини в ігровій діяльності. З психологічної точки зору тут стають важливими чутливість до образних вражень, багатство уяви дитини, розвиток ЇЇ фантазії, цікавість, комунікативні якості дошкільняти та його схильність до домінування.

□ У шкільному віці для розвитку здібностей до навчання провідну роль починають відігравати чинники, які забезпечують дитині можливості здійснення активного навчального пізнавання.

• У молодшому шкільному віці важливими стають якості, які дають дитині змогу швидко пристосуватись до виконання різноманітних шкільних приписів. Тут доцільно назвати підвищену цікавість, загальну чутливість дитини, її готовність до засвоювання нових знань та своєрідну некритичність як віру у дійсність, істинність того, чого навчають.

• У середньому шкільному віці в учнів з підвищеними здібностями до навчання констатується помітна на фоні інших самостійність в учінні, наполегливість і цілеспрямованість, підвищена енергійність, широта інтересів і схильностей, участь у різноманітних видах діяльності (гуртки, секції, олімпіади, лекторії тощо).

• Учень старшого шкільного віку зі здібностями до навчання вирізняється, насамперед, вибірковістю й визначеністю інтересів, готовністю до міркувань і дискусій, у нього помітна робота аналітичної думки й особлива емоційна вразливість.



188

4. Здібності в навчальній діяльності

О Студентський вік пред'являє до навчальності вимоги ефективного опанування основами професійної діяльності та забезпечення суб'єктові — носієві здібностей до навчання — можливості дальшого вдосконалювання самостійної навчальної діяльності в нових, складніших, порівняно з загальноосвітньою школою, умовах вищої школи. Тут особливо важливою стає добре сформована тактика самостійного навчання: навички ефективної самоорганізації, пошуку та здобування необхідної інформації, роботи з навчальними, науковими текстами друкованого й електронного видів, широке використання сучасних можливостей матеріально-технічного забезпечення навчального процесу. Окрім того, розвиток навчальності забезпечується через здобуття досвіду плідної науково-дослідної роботи й практичних умінь і навичок роботи за обраною спеціальністю.

D У дорослої людини, яка професійно відбулася, всі названі навички доповнюються спеціальними вміннями науково-пізнавальної активності, а саме: способами науково-дослідної й творчої діяльності, зокрема, навичками ефективного пошуку й вибору інформації, здатністю до проблема™-зації, коректної постановки наукових задач, наукового й системного аналізу досліджуваного питання, вмінням виокремлювати в питанні або проблемі неочевидні речі, звертати увагу на нюанси й особливості предмета пізнавання. Ці особливості, як правило, поєднуються зі здібностями до точного планування, адекватної оцінки одержаних результатів, ефективної саморегуляції, а також організації інших людей на здобуття необхідних даних.

Важливим питанням є проблема діагностики навчальності. При діагностиці навчальності використовують психо-діагностичний підхід, відомий як синтетичний. Суть цього підходу, на відміну від аналітичного, представленого тестами інтелекту, полягає в тому, що вивчання здібностей тут передбачається не в умовах тестування окремих здібностей, а в умовах виконання саме тієї цілісної діяльності (або ідентичної їй), здібності до якої досліджуються. Оскільки предмет діагностики — навчальність як здатність до засвоювання знань, умінь і навичок, то й методи діагностики її повинні базуватися на навчальному матеріалі й здійснюватися у формі природного навчального експерименту, який моделює



189

РОЗДІЛ З ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

навчання, спрямоване на розвиток здібностей до нього. Найповніше такі умови забезпечує проблемне навчання, при якому засвоювання матеріалу здійснюється через включення його в процес розв'язування навчального завдання як необхідної умови його розв'язання.

Визначаючи принципи дослідження навчальності, можна зазначити наступне:

• діагностичну методику треба будувати на проблемних ситуаціях;

• діапазон використання певних проблемних ситуацій повинен обмежуватися спрогнозованою зоною найближчого розвитку учня, що зумовлюється строками вивчення необхідного матеріалу в навчальному закладі;

• вихідний мінімум знань і ставлення учнів до діагностичної процедури поряд з навчальністю суттєво впливають на ефективність розв'язування проблемної ситуації, тому необхідно забезпечити їх наявність і відносну рівність у всіх учасників діагностичного експерименту;

• у ході експерименту необхідно реєструвати не лише кінцевий результат роботи піддослідного, а й сам процес розв'язування (кількість кроків, звертань до умов) та способи, які застосовувалися;

• важливо зважати на міру допомоги, тобто надавати строго дозовану допомогу, починаючи з мінімальної, оскільки необхідність у допомозі або самостійність є одним із параметрів навчальності;

• не застосовувати обмеження в часі, оскільки це в переважній більшості негативно впливає на реалізацію здібностей, але необхідно враховувати час виконання як додатковий показник оцінки навчальності.



4.3. Типи наВчальності

Рівні розвитку здібностей до навчання

Будь-яка оцінка виникає як результат порівняння наявного з тим, що передбачалось. У цьому відношенні інтерес становить інформація щодо типів

190

4. Здібності в навчальній діяльності



навчальності в навчальному процесі. Як приклад можна визначити два основні типи учнів з різною навчальністю.

Перший тип відзначається швидким темпом засвоювання матеріалу, який, у свою чергу, пов'язаний зі швидким узагальнюванням, високим рівнем аналізу та синтезу та з гнучкістю (рухливістю) мисленнєвого процесу. Це притаманно дітям з високими показниками загальних здібностей й підвищеною навчальністю, яких прийнято називати обдарованими. Оптимальними умовами навчання таких учнів є:

навчання за розширеною, складнішою програмою;

використання принципу проблемності в навчанні;

орієнтація у викладанні на розкривання основних, нових способів розв'язування проблем.

Особливе виховне значення для учнів з високою навчальністю мають складніші (з огляду на їхній віковий потенціал здібностей) завдання. Усвідомлення ними необхідності долати труднощі в навчальній роботі, досвід одержування невисоких оцінок сприяють становленню відповідної самооцінки таких учнів, стимулює їх до розгортання додаткової самоосвітньої діяльності.

Другому типу учнів притаманний уповільнений темп засвоювання (слабкість узагальнення, низький рівень аналітико-синтетичної діяльності), інертність як слабкість, ригідність мислення. Окрім того, у таких дітей відзначається інтелектуальна пасивність, уповільнений темп формування узагальнених знань і підвищена втомлюваність при виконанні інтелектуальної діяльності. Серед особливостей мислення дітей зі зниженою навчальністю відзначаються:

невідповідність між рівнем розвитку інтуїтивно-практичного й вербально-логічного мислення;

формальне засвоювання теорії без її впливу на навчальну практику: правильне формулювання правила не гарантує адекватного застосування його;

труднощі переходу мислення з конкретного в абстрактний план і навпаки.

Вади мислення й пам'яті тісно пов'язані з загальними особливостями стилю розумової роботи учнів. Так, при виконанні завдань, які потребують послідовного здійснювання

191


РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

ряду операцій, вони порушують інструкцію, хоча й зрозуміли та запам'ятали її. Виконуючи мнемічне завдання, при відтворюванні учні з низькою навчальністю допускають багато замін слів тексту їхніми синонімами. А при розв'язуванні завдання проблемного типу вони підміняють завдання, тобто відповідають не на те запитання, яке стоїть перед ними, а на те, відповідь на яке найлегше сформулювати або пригадати. Усі ці особливості є наслідками зниження тонусу загальної пізнавальної активності, а він, у свою чергу, тісно пов'язаний з мотивацією учіння.

Оптимальними умовами навчання дітей зі зниженими показниками навчальності та уповільненим темпом розвитку виступають такі:

навчання в уповільненому темпі (особливо на початковому етапі вивчання нового матеріалу);

ширша наочна й словесна конкретизація загальних положень;

збільшення кількості вправ, пояснення яких спирається на показ прийомів розв'язування;

поступове зменшення допомоги з боку дорослих і збільшення складності задач;

приділяння більшої уваги мотиваційній стороні навчання, що зацікавлює, стимулює розвиток пізнавальних інтересів;

активне протистояння уявленню таких дітей про їхню посередність, нездатність навчатися й неповноцінність.

Для учня зі зниженою навчальністю будь-який вид психічної діяльності є складним, якщо вимагає прояву його особистісної активності. Такий учень усе більше відстає від своїх однокласників, оскільки намагається уникнути навчальної діяльності, яка є для нього складною й низькоре-зультативною. Отже, він не розвиває й не вправляє тих психічних функцій, які розвивають й вправляють успішніші в навчанні учні на заняттях і вдома. Як наслідок, у таких дітей здебільшого механічна пам'ять, а логічної, опосередкованої мисленням, немає. Вони не здатні зосереджувати увагу й тому часто відволікаються, мають суттєві вади в розвитку тих операцій мислення, які розвиваються як наслідок

192


4. Здібності в навчальній діяльності

систематичного навчання. Проте всі ці вади не можна вважати першопричинами виникнення труднощів в учінні, оскільки вони зумовлені тим, що внаслідок особливостей власного мислення такі учні, стикаючись із труднощами в навчанні, одержуючи низькі оцінки, втрачають бажання вчитися, віру у власні сили й можливості та виключаються з активної навчальної роботи класу.

Діти зі зниженою навчальністю — це неоднорідна за складом група. Одні перебувають ближче до учнів з високою навчальністю, інші — ближче до розумово відсталих. Компенсувати знижену навчальність й досягти позитивних результатів в учінні можна лише за сприятливих психолого-педагогічних умов:

• Індивідуальний підхід. Він добре зарекомендував себе в звичайних умовах фронтальної роботи з класом. Відповідно до цього підходу, на додаткових заняттях у дітей з низькою навчальністю спеціально відпрацьовують навички навчальної діяльності, додатково у повільнішому темпі з ними аналізують матеріали, які вивчаються, формують позитивне ставлення до учіння й розвивають пізнавальні інтереси дітей.

Диференційно-груповий підхід. За його умов різні групи учнів класу на заняттях одержують різні за складністю, обсягом і методикою пред'явлення завдання для самостійної роботи. Зрозуміло, що при цьому має бути суттєво розширена й шкала позитивного оцінювання класу.

Диференційоване навчання. Цей досвід був напрацьований у 90-х роках XX ст. При вступі в навчальну установу дітей на основі результатів діагностики показників готовності до школи розподілили на три групи: класи вікової норми, класи з підвищеним темпом навчання (сюди входили діти з випереджаючими вікові норми показниками загального розвитку) та класи підвищеної педагогічної уваги, де за спеціально розробленими освітніми програмами навчали дітей з низькими показниками навчальності.

Якщо ж дитина в результаті навчання виходила на показники навчальної діяльності, характерні для її вікової норми, то вона мала змогу перейти в інший відповідний клас.

7 Пед


агогічна психологія

РОЗДІЛ З


ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Внутрішніми чинниками компенсації зниженої навчаль-ності вважається висока працездатність й старанність учня, які в сприятливих наведених педагогічних умовах проростають успіхами такої дитини в навчанні, а успіхи приводять до створення мотивів, які стимулюють навчальну діяльність.



Психологічні причини неВстигання

Низькі показники здібностей до навчання є частою, але не єдиною причиною поганої успішності учнів. Серед головних причин невстигання учнів можна назвати такі:

• неправильно сформоване ставлення до учіння;

• відсутність здібностей до навчання і як наслідок — складність засвоювання навчального матеріалу;

• відсутність реальних навичок навчальної роботи;

• нерозвиненість пізнавальних і навчальних інтересів;

• невміння працювати, долати труднощі. Психологічні причини невстигання об'єднуються у дві

великі групи. Першу утворюють вади розвитку мотиваційної сфери особистості учня. Другу групу складають вади пізнавальної діяльності, серед яких окремо виділяються такі:

не сформованість, а отже, і неефективність прийомів навчальної діяльності (заучування без попереднього логічного оброблення, виконання вправ без засвоєння прийому виконання або ж після формального засвоєння);

вади розвитку психічних процесів (головним чином сфери мислення);

неадекватне використання дитиною власних індивідуально-типологічних особливостей, які проявляються в пізнавальній діяльності.

При обговоренні випадків невстигання потрібно усвідомлювати, що вони можуть бути зумовлені й затримками психічного розвитку, які умовно можна поділити на первинні й вторинні.



Первинні, зумовлені органічними порушеннями мозку — фізіологічного субстрату функціонування психіки людини, що не дає їй змоги досягти нормативних показників соціо-

194


4. Здібності в навчальній діяльності

культурного розвитку. Як правило, така людина має ознаки розумової відсталості різного рівня важкості й потребує навчання у спеціалізованих навчальних закладах.



Вторинні затримки не пов'язані з серйозним дефектом мозкових структур, які відповідають за повноцінний соціальний розвиток людського індивіда. При правильно організованій психолого-педагогічній роботі вони зникають. І після подолання їх дальший розумовий розвиток учня може бути інтенсивним. До таких причин неуспішності належать затримки психічного розвитку, спричинені наступним:

• педагогічною занедбаністю дитини, що проявляється в її соціальній незрілості, бідності інтелектуальних інтересів, недорозвиненості соціальних потреб;

• локальними ураженнями центральної нервової системи, які часто супроводжуються порушеннями моторики, лічби й механічної пам'яті;

• індивідуальними особливостями функціонування нервової системи (астеніки, інертні, гіпертимні учні);

• порушеннями слуху як основного сенсорного каналу сприймання навчальної інформації;

• дезадаптивністю учня, викликаною нерозвиненістю механізмів соціальної взаємодії й саморегуляції. Неуспішність навчання рідко зумовлюється одною причиною. Як правило, воно викликається комплексом причин, які можна поділити на такі, з якими людина прийшла в навчальний заклад, і такі, яких вона набула вже під час навчання. До перших належать низький рівень пізнавального розвитку, нерозвиненість пізнавальних і навчальних інтересів, невміння працювати й долати труднощі. Іншу групу утворюють неправильно сформоване ставлення до навчання, відсутність і не виробленість навичок навчальної роботи, порушення взаємовідносин між учнем і педагогом. Остання причина нерідко викликає сильні афективні переживання учня, що призводить до його дезадаптації та до формування "смислового бар'єру". Суть його полягає в тому, що на основі від'ємних переживань — як наслідку спілкування з педагогом — в учня виникає неадекватне сприймання ставлення вчителя до нього. За таких умов учень перестає сприймати педагога у кожному випадку взаємодії з ним та

195

РОЗДІЛ З


ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

зміст навчання, який той передає учням. Це й призводить до порушень навчально-виховного процесу й до невстигання учня.

Психологічно зумовлений педагогічний процес треба будувати так, щоб першу групу причин невстигання вдалося ліквідувати, а інші щоб не мали грунту для свого виникнення.

Шляхи психодіагностики

й корекції неуспішності навчання

У розв'язанні проблеми невстигання доцільно виокремити три основні етапи.

На першому етапі необхідно використовувати методи, що дають змогу орієнтуватися в усій масі дітей, які відчувають утруднення в навчанні, та виділити тих, хто відстає внаслідок особливостей психічного розвитку. Найчастіше для цього використовують показники успішності учнів, тести досягнень, що містять соціально-нормативні показники. Аналогом останніх на пострадянському просторі є функціональні проби—сукупність стандартизованих завдань, зорієнтованих на діагностику розвитку основних пізнавальних функцій учня певного віку, необхідних для його ефективного навчання.

На другому етапі необхідно використовувати методи, за допомогою яких можна уточнити причини невстигання, тобто поставити психологічний діагноз.

Завдання третього етапу роботи з невстигаючими полягає в пошуку прийомів, які дають змогу прогнозувати можливості дальшого розвитку таких учнів і створити для них індивідуальні програми корекції розвитку на матеріалі певних предметних курсів. Тут можна рекомендувати використання таких прийомів:

• Сформувати навички навчальної праці, а значить, і мислення: пропонувати проблемні завдання для розвитку мислення поступово, з великою обережністю, збільшуючи їхню складність. Тут для учня важлива можливість проявити себе, а також одержати заохочення педагога за будь-який, навіть скромний, успіх.



196

4. Здібності в навчальній діяльності

• Змінити мотивацію учіння: пропонувати легкі види діяльності, які не потребують розумової напруги (списування, обрахунок), тим самим викликати в дитини задоволення від того, що вона справляється з завданнями. Як наслідок — змінюється й ставлення до навчання.

• Дозована допомога при виконанні навчальних завдань, поступове зменшування її й тим самим розширювання "зони" самостійного мислення учня.

• У системі завдань передбачити завдання зі зниженою складністю, які дитина може розв'язати самостійно. Успіх у роботі формує позитивне ставлення до самостійної праці.

• Поступове зростання вимог до дітей з відставанням у навчанні повинно відповідати зростанню їхніх можливостей реалізувати ці вимоги, інакше виникає від'ємна мотивація.

• Застосування прийому підказок, навідних відповідей: конкретизація завдань, спільне розв'язування аналогічного завдання, пряма вказівка на необхідний прийом для її розв'язання, застереження від помилки, питання, що направляють на правильний хід думки.

Усе це повинен зробити педагог під час аудиторних занять або в ході індивідуальної роботи з невстигаючими дітьми.

Психокорекційна праця психолога з невстигаючими учнями повинна розгортатись за двома основними напрямами:

• корекція неправильно сформованих навичок і прийомів навчальної роботи;

• корекція розумового розвитку учнів.

У першому випадку особливу увагу слід звернути на своєрідність розвитку основних компонентів навчальної діяльності таких учнів. Найпоширенішими неправильними й малоефективними прийомами навчальної роботи тут виступають вади контролюючої діяльності, внаслідок чого дитина не в змозі виділити власні помилки; слабкий розвиток орієнтаційно-плануючого компонента учіння, зокрема, перехід до виконання вправ відпрацювання без попереднього засвоєння відповідних правил, заучування без попереднього логічного оброблення матеріалу. Спостерігаються випадки,

197


РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

коли учень формально засвоює прийоми, переймаючи лише зовнішню сторону виконання їх (спрощуючи їх або вульгаризуючи). Наприклад, виділяє основні частини тексту не за смисловими зв'язками, а за абзацами. Основне завдання психолога тут полягає не в тому, щоб повністю зруйнувати вже існуючі прийоми навчальної діяльності невстигаючого учня й сформувати нові, а з огляду на часові затрати й на важливість для кожного індивіда формування індивідуального стилю діяльності, перебудовувати ті, що вже існують у учня, оп-тимізуючи їх. Для прикладу можна застосувати прийом багатократного читання тексту з метою його запам'ятовування, але без намагання зрозуміти. Його можна збагатити раціональними способами смислового обробляння інформації таким чином: метою першого читання зробити загальне ознайомлення зі змістом, другого — вимагання від учня розділення тексту на окремі логічно пов'язані частини за допомогою пауз при читанні, третього — необхідність виділити в кожному уривку основну думку, а після четвертого — проговорити ці основні положення як логічну схему прочитаного. Звичайно, необхідно формувати й нові способи навчальної роботи учнів. Найдоцільніше для цього, щоб нівелювати вплив попереднього досвіду, використовувати нові завдання, які не асоціюються у свідомості невстигаючого учня з уже відомими йому прийомами.

Цікавим прикладом поєднання діагностичної й ко-рекційної роботи з невстигаючими дітьми підліткового віку є досвід застосування у вітчизняній психолого-педагогічній практиці Шкільного тесту розумового розвитку (ШТРР), який складається з двох форм (А та В), куди входять по 6 суб-тестів — досягнень, побудованих з урахуванням предметного змісту основних навчальних дисциплін шкільної програми цього рівня. На основі тесту розроблена технологія діагности-ко-корекційної допомоги підліткам 6—8-х класів, зорієнтована на вікові нормативи розвитку мислення таких учнів. За даними психолого-педагогічних досліджень саме відставання в розвитку цього пізнавального процесу (а не пам'яті або уваги) визначає в основному шкільну неуспішність.

Тест досліджує рівень сформованості деяких основних логічних операцій (узагальнення, абстрагування, класифікації,

198


4. Здібності в навчальній діяльності

систематизації, мислення за аналогією тощо), а також певних наукових понять із курсів фізики, математики, літератури, географії та біології. Його 6 субтестів складаються з 15— 25-ти одноразових завдань. Зміст двох перших субтестів діагностує загальну обізнаність учнів, те, наскільки адекватно вони використовують у своєму пасивному й активному мовленні деякі наукові та суспільно-політичні терміни. Третій субтест спрямовано на з'ясування рівня розвитку в учнів уміння встановлювати аналогії, четвертий — проводити логічні класифікації, п'ятий — робити логічні узагальнення, шостий — усвідомлювати алгоритм створення ряду чисел. При аналізі результатів особлива увага приділяється виявленню того, які операції є найбільш та найменш освоєними учнем, який характер його типових помилок.

Основні ускладнення у навчанні невстигаючих учнів за матеріалами виконання ними цього тесту можна класифікувати таким чином:

• труднощі, пов'язані з обмеженістю вербального досвіду учнів;

• труднощі, в основі яких лежать слабкі знання з окремих предметів;

• труднощі, пов'язані з недостатнім володінням формально-логічними операціями.

Корекційна програма, розроблена для подолання цих проблем, складається з трьох частин, які передбачають різних суб'єктів організації та здійснення роботи — учня, вчителя й психолога.

Перша частина цієї програми адресована здебільшого учневі, її зорієнтовано на збільшення вербального досвіду учня й загальної обізнаності через розширення пасивного словникового запасу в ході самостійного читання, роботи з довідковою літературою та словниками. Активний словниковий запас таких учнів непогано розвивається при застосуванні по відношенню до них методу вільних асоціацій. Окрім того, вчителям рекомендується активніше насичувати інформаційне середовище цих дітей сучасними суспільно-політичними, науково-культурними й морально-етичними термінами через неодноразове вживання їх та пояснення дітям.

199

РОЗДІЛ З


ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Друга частина корекційної програми адресована педагогам. Вона передбачає доведення вчителю-предметникові інформації про необхідність звернути увагу на наявність якихось прогалин у знаннях певного учня й зосередити власні та його зусилля на розвитку, поглибленні знань учня з певної дисципліни.

Третя частина, суто психологічна, зорієнтована на організацію психологом роботи учня по розвитку й відпрацюванню його формально-логічних операцій і навичок власної розумової діяльності.

Така програма створюється з огляду на результати тесту учня за строго індивідуальним сценарієм, який передбачає й тривалість її проведення, й варіанти здійснення.

Загальною частиною більшості таких програм є необхідність доведення до учня знання про те, чим є поняття як логічна категорія й одиниця мисленнєвої діяльності, формування його уявлення про обсяг і зміст поняття як основні атрибутивні характеристики останнього, мисленнєві дії узагальнення й обмеження як базові способи оперування цією категорією знання. У ході знайомства з зазначеними мис-леннєвими діями (узагальнення й обмеження) відпрацьовуються вміння їх виконувати. Для цього, наприклад, пропонується до зазначених понять підібрати обмежувальне поняття (тобто, найконкретніше за змістом і найменше за обсягом) та узагальнююче (найабстрактніше за змістом поняття, яке буде й найбільшим за обсягом): вітер, атмосферне явище, прохолода, сніг. Або, скажімо, впорядкувати поняття приголосна літера, знак абетки, літера Д, утворивши послідовність: від окреміших — до загальніших понять. Після того, як учень із цим справляється без сторонньої допомоги, йому пропонується самостійно шукати й формулювати поняття, які узагальнюють і обмежують задане.

Наступний крок корекційної програми — знайомство учня з родо-видовими відношеннями, які існують між поняттями, формування в нього здатності до здійснення означення понять через логічну операцію підведення під родове поняття з указівкою на видову своєрідність. Тут корисними є такі вправи, що вимагають від учня пошуку понять різного ступеня узагальненості — від конкретного до найзагальнішого —

200

4. Здібності в навчальній діяльності

категоріального. При цьому ставиться вимога, щоб кожне наступне поняття було родовим по відношенню до попереднього. Корисними будуть і завдання на розпізнавання неправильно зроблених узагальнень й означень. Наприклад, у парі дерево — ліс поняття об'єднано не за відношенням вид — рід, а за принципом частина ціле. Важливим моментом корекційної роботи на цьому етапі є й необхідність навчити дитину аналізувати поняття, відділяючи в ньому його суттєві ознаки від несуттєвих і випадкових характеристик. Для чого, скажімо, пропонується завдання проаналізувати характеристики поняття й виділити його суттєві та випадкові ознаки: термометр — а) пристрій; б) вимірювач температури; в) ртутний; г) має скляний корпус.

Для успішного навчання необхідно становлення в учня повноцінного вміння аналізувати наведеним способом поняття як основну одиницю навчальної інформації, оскільки саме ці розумові дії складають основу таких важливих мис-леннєвих операцій, як узагальнення й аналогія, порівняння й класифікація.

Останній етап корекційної програми присвячується ознайомленню учня з іншими видами логічних відношень, що існують між поняттями, як то: частина ціле, причина наслідок, послідовність, протилежність, функціональні відношення.

Для відпрацювання їх корисними є два види завдань:

• визначення відношень між парами понять, що пропонуються учневі для аналізу;

• самостійна робота учня по добору й встановленню для запропонованого поняття різноманітних відношень з іншими поняттями, що їх довільно вибирає учень. Прикладом завдання першого виду є необхідність визначити взаємовідношення між поняттям соловей та наступними поняттями: співочий птах, стриж, сад.

Поряд із несформованістю прийомів навчальної роботи й недостатністю в розвитку психічних процесів школярів, суттєвим фактором неуспішності в навчанні виступає недостатнє врахування педагогами й самими учнями при організації навчання стійких індивідуальних психологічних особливостей їхньої нервово-психічної конституції. Йдеться,

201

насамперед, про так званих слабких, або астенічних (з низьким потенціалом працездатності нервових клітин), імпульсивних (із переважанням збудження над гальмуванням) та інертних (протилежна до попереднього випадку тенденція) учнів, які через притаманні їм особливості активності психіки іноді "випадають" із загального контексту навчального процесу. Внаслідок цього вони недоотримують необхідну інформацію, що у випадках повторення таких ситуацій і призводить до невстигання. Виявляти учнів, які підпадають під таку типологію, доводити до педагогів і до самих учнів відомості про сильні й слабкі сторони їхньої діяльності та створювати оптимальні умови організації успішного навчання таких учнів — усе це складає спеціальне завдання в роботі освітнього психолога.


ПСИХОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ САМООСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

5.1. Сутність й ріВні розвитку самоосбітньої діяльності

У навчальній діяльності можна виділити щонайменше два рівні:

• навчальна діяльність за участю вчителя;

• самостійна робота учнів (її задає й в кінцевих формах оцінює учитель). Верхівкою ж розвитку учня як суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності є його самоосвітня діяльність, яка не є тотожною жодному з виділених рівнів. Хронологічно в навчальній діяльності на початку навчання домінують зовнішні (соціальні) мотиви, оскільки така діяльність є обов'язковою, а внутрішні мотиви ще перебувають у стадії становлення. Предметом же навчальної діяльності є матеріали шкільної програми. В такій діяльності педагог визначає й джерело засвоювання знань, і характер та обсяг навчального матеріалу. Він також здійснює загальний

202


5. Психологічні питання самоосвітньої діяльності

контроль навчальної діяльності учнів, поступово формуючи їхні самоконтроль і самооцінку.

Рівень самостійної роботи учнів характеризується тим, що все більше число компонентів навчальної діяльності передається для самостійного здійснювання учневі (першими дидактично виправданими є завдання: передавати учневі для самостійного виконання самооцінку, далі — самоконтроль, потім — визначати способи й завдання навчальної роботи). У міру надбання таких навчальних прийомів учень стає все більш придатним до виконання самостійної роботи. Отже, самостійна робота учня — це така робота, яку учень виконує без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням і в спеціально виділений час.

За психолого-педагогічною структурою самостійна робота учня складається з таких елементів:

• завдання вчителя й спеціально відведений час для виконання його;

• виконання цього завдання без безпосередньої участі педагога;

• подолання учнем пізнавальних складностей, розумової або фізичної напруги для виконання поставленого завдання. Самоосвітній діяльності також притаманна самостійність. Найважливіша психологічна відмінність її від самостійної роботи полягає в тому, що самостійну роботу учень виконує за завданням педагога, а самоосвітою керує сам, будуючи її відповідно власним задачам.

Отже, самоосвіта — це особлива діяльність, яка має власну специфічну структуру, відмінну від структури навчальної діяльності та її самостійних форм тим, що її основні компоненти — мотиви, задачі, способи дії та способи контролю учень добирає самостійно.

У самоосвітній діяльності домінують внутрішні (пізнавальні й соціальні) мотиви, оскільки така діяльність завжди є добровільною. Предметом самоосвіти стають інформаційні матеріали, які виходять за межі шкільної програми. Учень тут сам визначає матеріал для засвоєння: його форму, обсяг, строки та джерела (власна або публічна бібліотека, Інтернет або інші засоби масової інформації). Роль педагога за таких психологічних умов зводиться до формування

203


РОЗДІЛ З ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

в учня потреб, мотивів і способів самоосвіти, показу зв'язків самоосвіти й шкільного навчання.

У самоосвітній діяльності учнів можна виділити такі рівні:

• Супутнє шкільному навчанню: самоосвіта здійснюється всередині навчальної діяльності, ще не відокремилась від неї, учіння коректує самоосвітню діяльність.

• Особлива самоосвітня діяльність (не сповна розгорнута) по розв'язуванню окремих "утилітарних" задач.

• Специфічна самоосвітня розгорнута діяльність по самовихованню особистості.

Різні рівні самоосвітньої діяльності різняться завданнями, які виконує учень, та способами їх реалізації.

На першому рівні самоосвіти присутні невизначені, аморфні завдання загального розвитку особистості (іноді їх називають безкорисливими). Способами самоосвіти на цьому рівні виступають епізодичний ситуативний безсистемний пошук додаткової інформації, шляхів розширення знань (читання додаткової літератури, відвідування окремих лекцій).

На другому рівні самоосвіти розв'язуються конкретніші завдання й домінують близькі цілі — здати іспити або заліки, вступити на підготовчі курси у вуз, вивчити іноземну мову. Як правило, все це суб'єкт самоосвіти планує без чіткого зв'язку цих цілей з удосконаленням особистості в цілому. Способами здійснення самоосвіти тут є вибіркове й систематичне засвоювання нової інформації, включення актуальних матеріалів шкільної програми в цей контекст, а також уже пройдених, якщо вони з певних причин були недостатньо засвоєними у свій час. На цьому рівні вже може мати місце не лише самостійне засвоювання нових знань, а й опанування науковими методами мислення.

На третьому рівні самоосвіти домінують далекі цілі, пов'язані з життєвими перспективами особистості, з вибором професії та самовихованням. На цьому рівні у самоосвіти з'являються принципово нові способи діяльності: усвідомлення учнем особливостей власної навчальної діяльності та особистості, співвіднесення їх із вимогами суспільства, оцінка цих особливостей та перетворення їх, пошук і відпрацювання нових способів пізнавальної діяльності, вироблення нової

204

5. Психологічні питання самоосвітньої діяльності



соціальної позиції, усвідомлення самоосвіти як особливої діяльності, співвіднесення задач і способів самоосвіти, розгорнуті самооцінка й самоконтроль, які проявляються насамперед у самоплануванні й розумному самообмеженні власної діяльності.

Виділені рівні, з одного боку, можна розглядати й як хронологічно пов'язані етапи становлення самоосвітньої діяльності. З іншого боку, логічною є й постановка питання про вікові особливості самоосвіти особистості.

Для молодшого шкільного віку (1—4-ті класи), коли дитина входить в навчальну діяльність і послідовно оволодіває всіма її компонентами (навчальними завданнями, навчальними діями та діями самооцінки й самоконтролю) є характерним формування нового суб'єктного типу ставлення учня до навчальної інформації: дитина навчається бачити в ній окремі якості, оцінювати їх і перетворювати. На цьому тлі до кінця молодшого шкільного віку в учня формується й перший рівень самоосвітньої діяльності, який предметно втілюється в інтересі до додаткових джерел знання, пошук і робота з якими ще дуже ситуативні, випадкові й недосконалі.

В середньому шкільному віці (5—8-ий класи) завдяки активному залученню учнів до спільних, колективно-розподільчих форм навчальної діяльності, на основі оцінок навколишніх (дорослих і однолітків) учень починає виділяти у власній роботі окремі якості, оцінювати їх із точки зору суспільно вироблених норм і перетворювати, удосконалюючи власну навчальну діяльність. Самоосвітня діяльність представлена в цей час зазвичай першим і другим рівнями, містить початок виходу за межі шкільної програми. їй усе ще притаманні певна невпорядкованість і недостатня цілеспрямованість.

У старшому шкільному віці (9—11-ті класи) учні найбільшою мірою готові до самоосвіти. Цьому сприяють особливості соціальної ситуації розвитку старшокласника: його провідною діяльністю стають учіння й самоосвіта, які організовуються під кутом зору обраної майбутньої професії. Специфіка останньої й диктує учневі провідні орієнтири самоосвіти.

Отже, з психологічного погляду самоосвіта — це не лише удосконалювання учнем системи знань, а й удосконалюван-

205

ня ним власної діяльності в цілому — уміння управляти нею, змінювати її й перебудовувати. Сформовані способи самоосвіти полягають, зокрема, у тому, що, зіткнувшись із завданням, особистість може розумово уявити її, "програти в умі" будову власної майбутньої діяльності по розв'язанню її. На цій психологічній основі пізніше складається індивідуальний план і стиль навчальної, а потім і самоосвітньої діяльності: учень усвідомлює індивідуальні особливості власної діяльності, оцінює їх, перетворює відповідно до цих оцінок і вимог навколишніх, напрацьовує свої оптимальні індивідуальні способи самоосвіти.



5.2. Основні напрями педагогічного забезпечування розвитку самоосвіти

З позиції визначення основних

напрямів педагогічного керівництва самоосвітою учнів психологи виділяють кілька основних видів педагогічного забезпечення розвитку самоосвіти. Головним напрямом у вихованні прийомів самоосвіти є робота вчителя-предметника на уроці по формуванню повноцінної навчальної діяльності в єдності всіх її компонентів. Логіка роботи тут стандартна: відпрацювавши окремі компоненти навчальної діяльності, вчитель передає їх для самостійного виконання учням, починаючи з дії самооцінювання й самоконтролю, через навчальні дії, завершуючи діями постановки й вибору навчальних завдань. У ході пролонгованого вивчення навчального предмета у педагога з'являються можливості показати учням роз-вивальну роль системи навчальних завдань, послідовності та ієрархії навчальних дій у великих розділах навчального матеріалу, підкреслити вирішальне значення плануючих форм самоконтролю й самооцінки в організації ефективної самостійної роботи.

Другим важливим напрямом роботи є формування прийомів навчальної роботи учнів, які мають статус міжпредмет-них, тобто необхідних при вивченні будь-якого шкільного предмета, або ж при здійсненні інших форм навчально-

206

5. Психологічні питання самоосвітньої діяльності

пізнавальної активності. На відміну від попереднього напряму суб'єктом організації навчання тут можуть виступати й класний керівник, й психолог або соціальний працівник, які на класних, учнівських зборах, через гурткову й факультативну роботу розгортають педагогічну діяльність по передаванню учнівській аудиторії психологічних прийомів учіння й самоосвіти з метою "навчити вчитись". Серед цих основних прийомів відзначимо такі:

• прийоми смислового переробляння тексту, укрупнювання його (виділення найзагальніших ідей, принципів, законів, правил і формул, дійсних для всього матеріалу), запис крупних блоків матеріалу у вигляді схем (як зразок застосування такого прийому — складання опорних конспектів за методом В. Ф. Шаталова);

• прийоми культури читання (динамічне читання великими синтагмами) та культури слухання, конспектування й роботи з книгою, підготовка виписок, анотацій, тез, плану, реферату та рецензії;

• прийоми запам'ятовування — структурування навчального матеріалу, використання особливих прийомів мнемотехніки з опорою на образну й слухову пам'ять;

• прийоми зосереджування уваги, які спираються на використання різних видів самоконтролю: на поетапну перевірку роботи, виділення "одиниць", порядку перевірки;

• прийоми пошуку додаткової інформації та зберігання її в домашній картотеці (робота зі словниками, довідниками, енциклопедіями та бібліографічними каталогами);

• прийоми підготовки до іспитів, заліків, семінарів і лабораторних занять;

• прийоми раціональної організації часу, розумного чергування праці й відпочинку, важких і легких, усних і письмових завдань, загальних правил гігієни праці (режим і порядок на робочому місці, освітлення тощо).

Слід виділити напрями соціально-педагогічної роботи, які покликані розвивати мотиваційний компонент самоосвітньої діяльності:

207

РОЗДІЛ З ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ



Перший напрям — це різноманітні форми позакласної й позашкільної роботи, що мають створювати загальну внутрішню готовність учня, його установку на самоосвіту. Це можуть бути будь-які педагогічні засоби, які б допомагали учням:

осмислювати власний досвід виконання домашніх завдань (бесіда, друковане видання або настінна чи радіогазета, що висвітлює прийоми самоосвіти, піднімає для обговорення теми: твій режим дня, твій резерв часу, послідовність виконання домашніх завдань, що таке бути організованим);

усвідомлювати індивідуальні особливості своєї навчальної діяльності (мотиви учіння, його сильні й слабкі сторони, вміння конспектувати, працювати з довідниками);

накреслити індивідуальний план власної самоосвіти.

Другий напрям — мотиваційній готовності до самоосвітньої діяльності сприяють і різноманітні заходи по загальнокультурному розвитку учнів: відвідування лекторіїв, виставок і театрів, ознайомлювання з освітньо-виховними програмами телебачення й радіомовлення, які стимулюють розвиток особистості дитини в цілому, роблять її відкритою для самовиховання, інструментом якого стає і самоосвіта.

Третій напрям — важливим джерелом становлення інтересу до самоосвітньої діяльності учнів виступає інтелектуальна атмосфера в родині, визнання самоосвіти за цінність, приклад систематичної самоосвітньої, пізнавальної або дослідницької діяльності дорослих, старших членів родинного кола. Сприятливим буде й існування у батьків установки на важливість для їхніх дітей освітньої компоненти соціалізації, їхня готовність до певних кроків і витрат, пов'язаних із забезпеченням задоволення пізнавальних інтересів своїх дітей (створення домашньої бібліотеки, забезпечення доступу до друкованих і електронних носіїв інформації, відвідування публічних заходів, зорієнтованих на розвиток пізнавальних, естетичних і політичних потреб дитини).

Джерелом розвитку самоосвітньої діяльності може виступати й сам індивід, який навчається. Спеціальна програма

208

5. Психологічні питання самоосвітньої діяльності



розвитку самостійності людини у пізнаванні повинна містити такі основні позиції:

• усвідомлення учнем як суб'єктом пізнання власної пізнавальної потреби у розширюванні, поглиблюванні знань, які здобуваються в межах шкільної програми навчання;

• визначення власних інтелектуальних, особистісних і фізичних можливостей, у тому числі й об'єктивна оцінка вільного від відвідування навчального закладу часу;

• визначення мети самостійної роботи — найближчої й віддаленої, задоволення окремої пізнавальної потреби чи продовження навчання, дальша професіоналізація за обраним фахом;

• самостійний вибір об'єкта вивчення та обгрунтування такого вибору (наприклад, іноземна мова як об'єкт самоосвіти людини з метою стажування за кордоном у провідному науковому центрі, який займається дослідженням проблеми, що становить її професійний інтерес);

• розроблення конкретного плану довгострокової й найближчої програми самоосвітньої діяльності: формулювання цілей, добір адекватних їм дидактичних засобів і способів самоосвіти (залучати досвід організації самостійної навчальної роботи на уроці);

• визначення форми і часу самоконтролю (найдоцільніше, щоб формою контролю виступало виконання конкретного виду роботи, яка б становила інтерес не лише для учня, а й для інших людей).

Отже, самоосвітня діяльність людини як суб'єкта пізнавання й особистого розвитку може мати різні модифікації залежно від характеру спонукань, особливості поставлених завдань та пізнавального потенціалу людини, а також досвіду її попередньої навчальної діяльності.

209
Запитання та завдання для самостійної роботи

1. Складіть власну логічну схему бази знань розділу 3.

2. Дайте характеристику поняттю, механізмам і законам научіння.

3. Визначте відмінність розуміння в педагогічній психології категорій научіння ілучіння.

4. Охарактеризуйте учіння як пізнавальну діяльність. Наведіть класифікацію видів навчальної діяльності.

5. Дайте перелік провідних вітчизняних концепцій учіння. Систематизуйте їхні основні положення.

6. Охарактеризуйте основні психологічні теорії учіння зарубіжних авторів.

7. Поясніть відмінність термінів учіння і цілеспрямована навчальна діяльність.

8. Обгрунтуйте роль навчальної діяльності у формуванні теоретичного мислення як вершини розвитку людського розуму й духовних потреб.

9. У чому суть рівневого аналізу навчальної діяльності? Відтворіть склад кожного рівня навчальної активності учня.

10. Відтворіть логіку розвитку мотивів учіння в ході шкільного навчання.

11. Що таке пізнавальні інтереси? Укажіть психолого-педагогічні умови формування мотиваційного компонента навчальної діяльності.

12. Охарактеризуйте орієнтовний компонент діяльності. Поясніть роль орієнтування у розвитку психіки дитини.

13. За якими критеріями виділяються основні типи орієнтовної основи дій? Проілюструйте вплив типу орієнтовної основи дії на ефективність навчання учнів.

14. Дайте класифікацію виконавських навчальних дій. Відтворіть алгоритм їхнього становлення як розумових дій.

15. Що таке навчальний прийом? Відрефлектуйте основні етапи формування вчителем навчальних прийомів у ході навчання учнів.

16. Охарактеризуйте види самоконтролю й самооцінки в навчальній діяльності.

17. Розкрийте психологічні умови цілеспрямованого формування дій самоконтролю й самооцінки учнів у навчанні.

18. Дайте психологічну оцінку сучасній системі шкільного оцінювання, яка діє в Україні.

210


5. Психологічні питання самоосвітньої діяльності

19. Які ви знаєте основні психолого-педагогічні ознаки сучасного знання?

20. Розкрийте психолого-педагогічні умови ефективного засвоювання знань.

21. Дайте характеристику етапам формування навички. Які основні педагогічні технології формування їх Ви знаєте?

22. Визначте психолого-педагогічні умови, створення яких забезпечує швидке й міцне становлення навички.

23. Яка вікова динаміка становлення окремих компонентів навчальної діяльності за умов цілеспрямованого розвитку?

24. Укажіть психологічні принципи й методичні прийоми ефективного формування системи компонентів навчальної діяльності учня.

25. Охарактеризуйте структуру, вікові особливості й типи навчаль-ності.

26. Відтворіть психологічні умови навчання дітей з різними здібностями до навчання.

27. Систематизуйте власні психолого-педагогічні знання про причини неуспішності навчання.

28. Проаналізуйте діагностично-корекційні прийоми роботи з учнями, що демонструють відставання в темпах навчання.

29. Дайте психологічний аналіз діяльності самоосвіти. Які її основні відмінності від інших видів активності учня?

30. Прослідкуйте динаміку цілей й способів діяльності учня на різних рівнях становлення його самоосвітньої діяльності.

31. Укажіть основні джерела й напрями психолого-педагогічної активності дорослих по розвитку повноцінної самоосвітньої діяльності учнів.



ЛІТЕРАТУРА

Ильясов И. Структура процесса учення. М., 1986. С. 17—67,

81-84, 134-136.



Маркова А. К. Самообразование школьников // Вопр. психо-

логии. 1980. №3. С. 149-154.



Монпелье де Ж. Научение // Зкспериментальная психология

/ Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. В 6 т. М., 1979. Т. 4. С. 59-

82, 126-128.

211


РОЗДІЛ З ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образова-ния. М, 1995. С. 240-264.

Хрестоматия по педагогической психологии / Под ред. А. Красило, А. Новгородцевой. М., 1995. С. 151 — 167. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис: В 2 ч. М., 1980. Ч. 1. С. 31-43.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис: В 2 ч. М, 1981. Ч. 2. С. 5-23, 31-59, 79-173, 293-296.
Розділ 4

Психологія виховання


ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ВИХОВАННЯ

1.1. Психологічний смисл Виховання

Виховання у широкому розумінні — це функція суспільства, яка забезпечує його розвиток через передавання новим поколінням людей соціально-історичного досвіду попередніх поколінь відповідно до вимог часу.

У вузькому розумінні виховання — це процес свідомого, цілеспрямованого й систематичного формування особистості, який здійснюється в межах і під впливом соціальних інституцій (родини, виховних і навчальних закладів, установ культури, суспільних організацій, засобів масової інформації тощо) з метою її підготовки до повноцінного життя й самореалізації в суспільстві, до життєдіяльності в різних сферах соціальної практики (професійно-трудової, сімейно-побутової, суспільно-політичної й культурної) та до виконання певних соціальних функцій, прийняття соціальних ролей.

Виховання є основною ланкою соціалізації. Воно органічно пов'язане з навчанням і разом із ним є складовою частиною системи суспільної освіти, в межах якої здійснюється спрямована соціалізація людського індивіда. І якщо навчання зосереджене на педагогічному патронажі становлення пізнавальних здібностей людини та її компетентності в різних сферах предметного буття, то виховання має за основну мету розвиток мотиваційно-потребової й емоційно-вольової сфер особистості, формування її соціальної компетентності, моральної свідомості та моральних звичок і способів поведінки.

Розкриваючи психологічні механізми становлення зазначених царин особистості, психологія виховання виявляє загальні закони активного формування її, принципи, психолого-

214

І. Психологічні основи виховання



педагогічні умови та специфіку організації виховного процесу на різних етапах соціалізації сучасної людини.

Залежно від об'єкта прикладання й змісту виховних впливів виділяються такі види виховання: моральне, трудове, естетичне, суспільно-політичне (ідеологічне), релігійне, фізичне, статеве і т. ін.

Вивчаючи закономірності психічної активності людського індивіда в умовах виховного впливу, психологічні умови ефективного виховання, самовиховання особистості, а при суспільній необхідності і перевиховання її, психологія виховання досліджує механізми дії цих впливів на формування психосоціальних якостей людини (її статусу, ролей, внутрішньої позиції і ціннісних орієнтацій, мотивації й характеру, світоглядних переконань).

Таким чином, психологія виховання досліджує психологічні особливості й закономірності формування людини як особистості в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу.

Теоретичну основу систем виховання складають психологічні й педагогічні учення, які панують у певному суспільстві. Філософські, релігійні й соціально-політичні концепції створюють основу методології виховного процесу. Педагогічна наука опікується питаннями розроблення цілей, змісту й методів організації виховання. Психологія ж покликана досліджувати психологічні й соціально-психологічні механізми організації та здійснення ефективного виховного процесу.

Важливо усвідомлювати, що різні соціально визначені цілі виховання по-різному визначають і його зміст, і характер його методики. Сьогодні існує широке розмаїття теорій виховання. Так, виховні системи Західної Європи в основу виховання покладають філософію позитивізму та екзистенціалізму. В Америці на початку й в середині XX ст. широкої популярності набули виховні концепції, що базуються на методології біхевіоризму й психоаналізу.

Сучасний представник американської наукової школи виховання А. Бандура — автор необіхевіористичної концепції соціального научіння вважає, що в научінні як зміні поведінки вихованця доцільно виділяти два різні види: научіння із самостійним пошуком реакцій і з підкріпленням

215


РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

готових реакцій — це предмет вивчання біхевіоризму, та на-учіння з одержуванням через спостереження та без підкріплення готових реакцій з різних джерел (дорослі, інші діти, зображення). Таке вікарне научіння й є предметом аналізу в соціально-когнітивній теорії А. Бандури, суть якої полягає у спроможності людини засвоювати нові форми поведінки завдяки саморегуляції, тобто у здатності її пізнавальних процесів через символьні моделі (вербальні, образні репрезентації) виробляти, засвоювати й зберігати досвід, який слугує орієнтиром для дальшої поведінки. Основними процесами научіння через спостереження є кілька взаємопов'язаних компонентів:

Увага як зосередження забезпечує орієнтацію в якостях середовища і в діях моделі.

Розуміння здійснює розшифрування й інтерпретацію дій моделі, спрямованих на виявлення правил поведінки, яка спостерігалась. Це здійснюється на основі попереднього досвіду та ієрархічної системи правил, яка умовно поділяється на три рівні:

• рівень правил-цілей (що має бути одержано);

• рівень правил-планів усіх дій;

• рівень правил виконання окремих дій.



Кодування виявлених правил відбувається за допомогою образів та мовних символів. Суб'єкт описує поведінку моделі, повторює й завчає ці вербальні описи.

Збереження здійснює функції запам'ятовування й утримуванням в пам'яті характеристик поведінки моделі, що спостерігалась. А моторно-репродуктивні процеси переводять закодовані в символах спомини в нову форму відповіді. А. Бандура звертає увагу на важливість реального досвіду відпрацювання на практиці дрібних моторних реакцій, що підпорядковуються правилам третього рівня. Брак такого досвіду призводить до неефективності всієї поведінки навіть при засвоєнні правил перших двох рівнів.

Нарешті, мотивація як передбачення позитивних наслідків використання вікарно засвоєної моделі поведінки спонукає до посилення процесів уваги, розуміння, кодування й повторювання.

216

1. Психологічні основи виховання

Детермінантами розвитку змістових і процесуальних характеристик соціального научіння особистості виступають насамперед дорослі (батьки й вихователі), а також раніше набуті знання та вміння конкретного й загального змісту. Дорослі демонструють способи та правила поведінки й створюють дитині умови для опанування ними шляхом спостереження й наслідування.



Б. Ф. Скіннер — автор теорії оперантного научіння пояснював суть цієї форми здобування досвіду так. Індивід здійснює різноманітні поведінкові реакції, деякі з яких підкріплюються. Підкріплена реакція набуває тенденції до повторення, а не підкріплена або покарана згасає. Б. Ф. Скіннер виділяє два рівні підкріплень: первинні, що не залежать від научіння (їжа, секс тощо) й вторинні, тобто умовні, які набувають функції підкріплення через зв'язок із первинними. Особливої уваги заслуговують генералізовані підкріплення — гроші, схвалення, влада, увага, гарні оцінки, які в людському суспільстві набули статусу універсальних вторинних заохочень. Підкріплення означає контроль поведінки. За модальністю він може бути двох видів: позитивним (настання бажаної події) і, навпаки, негативним (аверсивним) і здійснюватись у вигляді підкріплення як заохочення і покарання. У сукупності — усе це створює специфічну систему контролю поведінки індивіда, у межах якої підкріплення як заохочення може відбуватись і як наближення позитивного наслідку, й як віддалення аверсивного. Аналогічно й покарання реалізується через пред'явлення аверсивного стимулу та віддалення позитивного. Б. Ф. Скіннер уводить поняття режиму підкріпленя, під яким розуміє правило, що встановлює вірогідність його появи. Він розрізняє такі режими підкріплення:

• із постійним співвідношенням, коли підкріплення настає при наявності певного постійного числа реакцій, як у випадку систематичного виховання, ситуації заліку або оплати за кількість зробленого;

• з постійним інтервалом, прикладом чого є погодинна оплата, наявність сесій і проміжних контролів під час навчання (суботнє шмагання всіх без винятку учнів у Переяславському колегіумі в XVIII ст. — також із розряду таких виховних підкріплень);

217


РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

• із варіативним співвідношенням, як в азартних іграх, коли виграш вірогідний, але не гарантується;

• із варіативним інтервалом, тобто підкріплення настає лише після проходження певного інтервалу часу (ситуація з усним опитуванням учнів у педагогічній практиці: протягом чверті необхідно одержати кілька оцінок).

В основі ефективного виховання як научіння лежить органічне поєднання виділених ним видів контролю й режимів підкріплення. При чому сам автор в організації виховних моделей бігевіористичної педагогіки й терапії надавав перевагу пред'явленню та віддаленню позитивних стимулів як основним засобам заохочування й карання.

Для радянської системи виховання, попри всі декларації благих намірів, основною його метою було формування таких особистісних якостей людини, які б забезпечували кон-формність її у ставленні до ідеологічних настанов, лояльність до правлячої влади й жорстку керованість її соціальної поведінки державними інституціями. Принциповим при аналізі таких концепцій виховання є розуміння в них специфіки позиції дитини як тільки об'єкта виховання, розглядання її лише з боку тих соціальних функцій, які вона мусила виконувати в суспільстві у соціально зрілому віці, невизнавання її унікальності й неповторності, а за нею — права на життєвий вибір, самовизначення й саморозвиток. І хоча в кожній концепції (JT. С. Виготського, А. С. Макаренка, Т. С. Шацького, П. П. Блонського та ін.) були безсумнівні раціональні зернини, виховання в межах цих теоретичних парадигм, по суті, розумілось як програмована модифікація й контроль поведінки вихованця, як певний технологічний процес, центральною ланкою якого визнавалась панівна активність вихователя й некритичне сприймання та засвоювання ідеологічної інформації вихованцем, виробляння в нього правильних по-ведінкових навичок. Такій технократичній по суті педагогічній доктрині протистоїть виховна модель гуманістичної психології, яка активно із середини минулого століття розвивається у працях К. Ясперса, К. Роджерса, А. Маслоу та ін.

Метою виховання з погляду гуманістичної психології є "повноцінно функціонуюча людина", тобто свідомий й активний соціальний індивід, який може реалізовувати себе

218

1. Психологічні основи виховання

в особистісному рості та самоактуалізації в діяльності й спілкуванні з іншими людьми. Завданням виховання при цьому є забезпечення дитині можливості саморозвитку, сприяння її пошукові власної індивідуальності. Для цього необхідно не нав'язувати їй готових рішень, а стимулювати її роботу по особистісному зростанню, яке практично необмежено. К. Роджерс визначив умови, при яких виховання (як, до речі, й навчання) може відбутися як повноцінний і важливий для розвитку особистості процес, а саме:

• Вихованці розв'язують у процесі педагогічної взаємодії проблеми, які цікаві й значимі для них.

• Вихователь проявляє, безумовно, позитивне ставлення до вихованця, приймаючи його таким, яким він є.

• Він проявляє емпатію до учня, тобто демонструє здатність правильно розуміти його внутрішній світ бажань, емоцій і почуттів та цінностей, дивитись на світ його очима, залишаючись при цьому самим собою.

• Вихователь відчуває й поводить себе в ставленні до вихованців конгруентно, тобто вільно виражає себе такою людиною, якою він є.

• Він центрований на учні, створює психологічно комфортні умови для вільного самовиявлення вихованця, виконує функцію стимулятора процесів морального са-мовизначання особистості дитини шляхом включення у виховний процес моделей ситуацій та колізій, значимих для неї.

Методами виховання як конкретними способами впливу на свідомість, почуття та поведінку дітей за таких умов є дискусії, рольові ігри, обговорювання ситуацій, аналіз і розв'язування конфліктів. Особливо корисними для створення сприятливого психологічного мікроклімату виховного процесу вважається використання таких прийомів спілкування з дитиною, як активне, розуміюче слухання, демонстрація безумовного приймання дитини, позитивної уваги до неї, Я-висловлювання, візуальний (очі в очі) та фізичний контакти з дитиною.

219

1.2. Позиція особистості як психологічний об'єкт Виховання

Кожна людина має у своєму арсеналі принаймні дві відносно автономні системи психічного відображання дійсності. Одна з них — когнітивна — дає їй змогу пізнавати світ раціонально. Розвиток цієї системи здійснюється переважно в межах навчання людини. Інша система — емоційна — орієнтує людину в світі шляхом виробляння вибіркового емоційного ставлення до об'єктів дійсності, які в змозі задовольняти її потреби. В онтогенетичному плані друга система на момент народження є краще підготовленою до функціонування порівняно з першою, а тому саме вона забезпечує підтримування динамічної рівноваги людського організму як відкритої системи. Завдяки їй у дитини активно виникають різноманітні вибіркові ставлення до навколишніх, які нею опікуються, до інших людей, до предметного світу, який включається в коло задоволення її базових потреб, що й забезпечує їх дальший соціальний розвиток.

Отже, починаючи з дитячого віку ставлення людини до інших соціальних істот і до предметного світу має вибірковий характер, який у першу чергу зумовлюється своєрідністю її попереднього життєвого досвіду, позитивного або негативного переживання нею обставин власного життя. Ще більшої вибірковості вони набувають тоді, коли спілкування і взаємодія з навколишнім світом стають для людини усвідомленими потребами й внутрішньою необхідністю. Так в особистості з'являється позиція як система вибіркового ставлення людини до оточення, яка пов'язана з оцінкою навколишньої дійсності і визначає індивідуальний характер її діяльності та вчинків.

У психології вчинки розуміються як дії, опосередковані спілкуванням людини, її взаємодією з іншими людьми. Вони регулюються певними соціальними нормами та викликають моральні оцінки навколишніх людей, які, у свою чергу, також впливають на формування складових позиції.

220

1. Психологічні основи виховання

Внутрішня позиція — це насамперед система спрямованості особистості, ЇЇ мотивів, потреб і прагнень, які зумовлюють певне ставлення людини до дійсності, до соціального оточення й до самої себе та визначають конкретну лінію її поведінки.

Центральними елементами такої системи спрямованості є особистісні смисли, які розуміються як смислові установки, значущі мотиви, заради яких особистість діє. Такі установки проявляються як готовність людини діяти певним чином у різних проблемних ситуаціях, у тому числі й у ситуаціях морального вибору. Позиція особистості як суб'єкта суспільної поведінки й діяльності виступає складною системою її відносин, установок і мотивів, цілей і цінностей, які можуть бути як просоціального, так і асоціального змісту. Ієрархія таких складових, домінування просоціальних або ж асоціальних утворень визначає своєрідність і соціальну значимість кожної конкретної особистості.

Корисно в цьому контексті згадати установчо-позиційний підхід до визначення структури особистості, що його запропонував В. А. Ядов. З його точки зору, людина має складну систему різних диспозиційних утворень, які регулюють її поведінку й діяльність. Диспозиції (або позиції) являють собою комплекс готовності свідомості й нервової системи людини діяти певним чином. Такі позиційні утворення виникають кожного разу при зустрічі певної потреби з відповідною ситуацією її потенційного задоволення.

Диспозиції організовані ієрархічно й утворюють такі чотири рівні:

Перший рівень, найнижчий, утворюють елементарні фіксовані установки (set), які формуються на основі вітальних потреб людини. Вони утворюються в найпростіших ситуаціях, на зразок такої, як, ступивши на ескалаторні сходи, ми певний час ще продовжуємо рухатися, хоча нікуди не поспішаємо. Як правило, такі установки не усвідомлюються й не переживаються. Основний осередок їхнього формування—це умови сімейного оточення дитини як основного джерела її первинної соціалізації, різноманітні предметні ситуації. Відповідний їм метод формування — привчання.

Другий рівень — це рівень складніших диспозицій, формується на основі потреб людини у спілкуванні, й це



221

РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

здійснюється в малих групах і в тих ситуаціях, які задані діяльністю в таких групах. Такі особистісні утворення називаються соціальними фіксованими установками, або атитюдами (ставленнями). Порівняно з установками попереднього рівня, атитюди мають не лише поведінковий, а й афективний (як ставлення до інших), й когнітивний (як усвідомлення такого ставлення) компоненти. Таким способом сформована переважна більшість комунікативних навичок і вмінь людини.

Третій рівень базових соціальних установок охоплює диспозиції, в яких фіксується загальна спрямованість інтересів особистості відносно конкретної сфери соціальної активності (сфера професійних інтересів, певного виду відпочинку, політичної активності тощо). Такі базові соціальні установки концентрують особистість на певній царині діяльності, виражають її ставлення до цієї діяльності, усвідомлюються нею як пріоритетність певного стилю власної поведінки порівняно з іншими.

Четвертий рівень, найвищий рівень диспозицій утворює система ціннісних орієнтацій особистості, під якою розуміється стійка система спрямованості інтересів і потреб людини. Це виражає її ставлення до цілей життєдіяльності й до засобів задоволення їх. Цілепокладання на цьому рівні — це певний "життєвий план", найважливішим елементом якого виступають окремі життєві цілі, пов'язані з головними соціальними сферами діяльності людини — працею, пізнаванням, сімейним і суспільним життям. Описана система диспозиційних утворень виступає регулятором поведінки людини. Установки першого рівня регулюють безпосередні реакції людини на актуальну предметну ситуацію. Другий рівень регулює вчинки особистості у звичних ситуаціях взаємодії з оточенням. Третій рівень забезпечує регуляцію системи вчинків людини, таких, як, скажімо, стиль професійної діяльності, схильність до певного виду організації відпочинку чи до системи домогосподарювання. Четвертий, вищий рівень регулює поведінку й діяльність людини у найзначущіших ситуаціях її соціальної активності, зокрема, у проблемних, конфліктних чи в ситуаціях морального вибору.

222


1. Психологічні основи виховання

Отже, позиція особистості — це система ціннісних орієнтацій та установок людини, які відображають спосіб її ставлення до когось або до чогось. У ній виділяються три компоненти:

• інтелектуальний — знання про щось як суб'єктивний образ об'єкта ставлення;

• емоційний — як переживання ставлення;

• поведінковий, що реалізує спосіб активності до об'єкта ставлення.

Елементи позиції виступають не лише регуляторами поведінки особистості, а й рушійною силою її соціального й психічного розвитку. Закріплюючись через реалізацію в суспільній практиці, позиція втілюється в такі риси характеру: комунікативні (як ставлення до інших), суб'єктно-діяль-нісні (як ставлення до предметного світу) та рефлективні (як відображення ставлення людини до самої себе). Останні завершують формування структури характеру людини, забезпечують його цілісність і саморегульованість, тим самим забезпечуючи й відносну автономність особистості в суспільстві. З огляду на це виховання людини можна розглядати як керування становленням або зміною її установок і ціннісних орієнтацій, як формування в неї здатності до цілеспрямованого усвідомлювання власних соціальних установок і життєвих цінностей, а також як створення психологічних механізмів реалізації їх на практиці.



1.3. Методологічні й методичні принципи ВихоВання

Сучасна вітчизняна психолого-

педагогічна наука через аналіз і узагальнення основних філософських, етичних і педагогічних передумов виховного процесу виділяє такі методологічні принципи ефективного виховання:

• Принцип орієнтації на ціннісні відносини вихованця передбачає постійну увагу педагога до формування ставлення вихованця до ціннісних основ життя — добра, істини, краси й основних соціально-культурних

223

РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ



цінностей, таких як людина, суспільство, природа, праця й пізнавання.

• Принцип суб'єктності вимагає від вихователя постійного сприяння розвиткові здатності дитини осмислювати власні дії, передбачати їхні наслідки для інших людей і для власної долі, усвідомлювати власне "Я", здійснювати осмислений вибір життєвих рішень.

• Принцип особистісної свободи дитини зобов'язує вихователя в кожний конкретний момент спілкування з нею узгоджувати соціальні норми й правила, цілі й завдання виховання, які він несе дитині, з правом її особистості на автономність і неповторність власного існування, на самостійний вибір життєвих орієнтирів і цінностей. Обмеженням у реалізації такого принципу виступають лише два моменти: неприпустимість обмежувати свободу інших людей; неможливість для людини не розвивати, не самоудосконалювати себе.

Будь-яке виховне завдання розв'язується лише через активні відповідні дії всіх учасників виховного процесу. Виховання дитини як формування в структурі її особистості новоутворень здійснюється лише через активність самої дитини, міра зусиль якої відповідає мірі її можливостей і бажань. Зміст діяльності вихованців у процесі виховання їх визначається актуальними потребами дитини на кожний конкретний момент її розвитку. Лише за умов врахування зустрічного руху потреби дитини та соціально прийнятних засобів її задоволення вихователь забезпечує приймання вихованцем виховного змісту педагогічної взаємодії.

Виховання — процес динамічний у плані видозмін структури співвідношення основних компонентів комунікативного процесу. На початкових стадіях виховання частка активності педагога переважає активність дитини. З набуттям нею компетентності та вправності її активність пропорційно тому збільшиться. А на заключних етапах виховного процесу дитина все робить самостійно під ненав'язливим контролем вихователя. Саме за таких умов для неї відкриваються реальні можливості відчути себе суб'єктом діяльності, а в перспективі — і власної життєдіяльності, що необхідно для вільного творчого розвитку її особистості.

224


1. Психологічні основи виховання

Сприятливими психологічними умовами розвитку дитини є створення педагогом обстановки безумовного прийняття її, любові й захищеності, в яких вона вільно й беззастережно може виражати власне ставлення. Тому ефективне виховання передбачає демонстрацію любові на адресу дитини, вміння допомогти, зрозуміти, вибачити їй огріхи й захистити її.

Ефективне виховання — справа делікатна, воно має прихований характер. Активна не декларативна позиція педагога забезпечується сумісною діяльністю, інтересом до внутрішнього світу дитини, наданням їй особистісної свободи, поваги до неї та демократичним стилем спілкування. Нарешті, ефективна виховна діяльність із необхідністю відбувається на тлі й задля позитивних переживань дитини. Емоційна підтримка й схвальна оцінка вихователем досягнень вихованця створюють ситуацію суб'єктивного переживання дитиною власних досягнень, успіху, внутрішньої задоволеності своїми діями й одержаними результатами, участю у виховній діяльності, і тим самим спонукає її до дальшої активної участі у виховному процесі, а на пізніших етапах соціалізації — до самовиховання.

Зазначені психологічні особливості мають місце в будь-яких конкретних обставинах виховного процесу. З метою активного використання їх необхідно усвідомити такі загальні психологічні вимоги або методичні принципи виховання:

• Принцип включення особистості у значущу для неї діяльність (найчастіше провідну для певного віку, але не обов'язково!), оскільки лише таким способом педагог може сподіватися на повноцінну активність вихованця, яка в умовах організованого виховного процесу забезпечить його саморозвиток.

• Принцип зміни соціальної позиції учня передбачає закладання в соціальну технологію виховного процесу умов, які дають вихованцеві змогу обирати різні соціальні позиції (різні ролі й статусні стосунки з іншими), вільно переходити від однієї з них до іншої. Ідеальні умови для реалізації зазначеного принципу виникають при застосуванні ігрових методів виховання, де зміна ігрової ролі відповідає й зміні соціальної позиції вихованця.

8 Педагогічна психологія

РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

Принцип цілеспрямованого творення емоційно збагачених ситуацій приписує, насамперед, стимулювання співпереживань дитини як психологічного механізму, найбільш комплементарного формуванню її соціальних установок і ціннісних орієнтацій.

Принцип демонстрації наслідків учинку вихованця для референтної групи (особи), тобто людей, ставлення й оцінка з боку яких для нього важливі. Емпірично встановлено, що дієва демонстрація бід і радощів тих людей, для кого не байдужий вихованець, усвідомлення ним того зла або добра, джерелом якого для них він став, тягне за собою перетворення його смислових установок і ціннісних орієнтацій.

Принцип розвитку особистісної і соціальної рефлексії вихованця передбачає систематичне спонукання його до усвідомлення й аналізу своїх намірів і характеру поведінки, її впливу на почуття й ставлення навколишніх, прогнозування їхніх соціальних очікувань, зустрічних дій з метою дальшої саморегуляції своєї соціальної поведінки та оптимізації взаємовідносин з іншими людьми.

1.4. Поняття ВихоВного ( ВплиВу

З точки зору сучасної психології

одиницею виховного процесу як процесу взаємодії двох активних суб'єктів (вихователя й вихованця) є виховний вплив. При цьому вихованець одночасно виступає й об'єктом (тобто тим, на кого спрямований вплив), і суб'єктом виховання, за яким визнається спроможність активно впливати на перебіг виховного процесу.

Виховний вплив — це процес організації сумісної активності вихователя й вихованців і здійснення їхніх цілеспрямованих дій, які мають на меті зміну психологічних характеристик об'єктів виховного впливу (їхньої мотивації, потреб і установок, цінностей та рис характеру), а також перебудову поведінки останніх з огляду на характерні для певного суспільства уявлення про соціально зрілу, пристосовану до

226


1. Психологічні основи виховання

реальних суспільних умов особистість. Педагогічно ефективним вважається лише той вплив, який одна людина відчуває з боку іншої, що сприяє розвиткові її особистості або підготовляє його.

Кожному впливові притаманна низка ознак. З позиції науково-психологічного аналізу розглянемо зміст цього явища та його форми.

Зміст виховного впливу — це ставлення, погляди, переконання, цілі, принципи та стиль поведінки, які одна людина — вихователь (педагог або батьки) — хоче зробити прямо або опосередковано надбанням іншої людини — вихованця, учня, дитини. Цей особистісний зміст кожна людина-вихо-ватель, спілкуючись із вихованцями, впливаючи на них, зазвичай реалізує в певній формі за допомогою доступних їй засобів. Оскільки виховний процес є окремим випадком процесу спілкування, то універсальними засобами виховання виступають вербальні й невербальні засоби спілкування, подані як окремо, так і разом у різних комбінаціях. Виражаючи різне ставлення вихователя, особливості стилю його педагогічного спілкування, такі засоби створюють різноманітні форми виховного впливу.

Адекватний добір форм виховного впливу визначається як особистісними особливостями вихователя й дитини, так і психологічною ситуацією, що склалася. З позиції вихователя, смисловий зміст і форма тісно взаємопов'язані, і вихованець мав би сприймати їх як одне ціле. Але з психологічної точки зору одна форма мовлення може виражати різний психологічний зміст, а один і той самий зміст може бути відтворено у різних словесних формах. І тут перш за все необхідно орієнтуватися на ставлення учасників виховного процесу до партнерів і до виховної ситуації, яке найвиразніше відображає саме емоційна форма. Тому на практиці вихованець зазвичай реагує спочатку лише на форму й, якщо вона не прийнятна, то або зовсім не сприймає змісту, або тлумачить його хибно.

Виховний вплив завжди оформляється в систему знаків або комунікативних сигналів, кожен із яких доносить до вихованця певну психологічну інформацію про психічний стан вихователя, про особливості його ставлення до дитини

227

РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ



й виховної ситуації взагалі. Безпосереднє передавання змістового аспекту педагогічної взаємодії забезпечує мова як певна система загальновідомих усім учасникам виховного процесу значень предметів, явищ і їхніх відношень. Важливо усвідомлювати, що кожна сторона спілкування вбачає у проголошеному значенні певний суб'єктивний зміст, який виникає як результат включення інформації про предмет обговорювання в контекст внутрішніх відносин, переживань і потреб людини. Цей суб'єктивний для кожного зміст слова в психології називається його смислом. Тому шлях до психологічно ефективного виховання — це розвиток здатності вихователя й вихованця до усвідомлення і продуктивного обміну смислами з метою пошуку спільного смислу.

З огляду на це перед вихователем виникають такі конкретні завдання:

• ретельного добору засобів виховання, інформаційне забезпечення яких адекватно сприймалось би та розумілось виховною аудиторією;

• спонукання виховної аудиторії до розкриття власного розуміння змісту одержаної інформації через зворотні повідомлення або відповідні дії.

Як уже зазначалося, психологічний ефект впливу на людину, до якої він адресований, зумовлюється тим, наскільки для неї суттєвий ступінь особистісної значущості важливості ідеї або відношення, які є в смисловому змісті впливу. Для цього вихователю, звичайно, необхідно добре розуміти, які ідеї й цінності життя важливі для вихованця на даному етапі його онтогенезу в конкретний момент взаємодії з соціальним і предметним світом, брак якої соціальної інформації або соціального досвіду найгостріше переживає вихованець на певний момент. Чим більша тут відповідність, тим більша вірогідність адекватного приймання вихованцем змісту виховного впливу, а, отже, і ефективнішим є вплив. Тому при доборі дієвих форм і методів виховних впливів так важливо враховувати вікові й індивідуально-типологічні особливості особистості конкретних вихованців. При цьому враховувати не лише стійкі особливості особистості дитини, а й її тимчасові психічні стани, що відображають той

228


1. Психологічні основи виховання

своєрідний психологічний клімат,, з яким дитина ввійшла у виховну ситуацію і який значною мірою зумовлює сприймання нею педагогічного впливу.

Окрім того, і це не менш суттєво для вихованця, у процесі виховної комунікації важлива форма звертання, психологічні особливості організації впливу, їхня компліментарність (відповідність) уявленням дитини про бажаний спосіб і психологічні умови педагогічної взаємодії з нею як з особистістю з певним соціальним статусом і внутрішньою позицією. Ця позиція є активним суб'єктом власної життєдіяльності, а не знеособленим об'єктом виховних маніпуляцій. Суттєвого значення при цьому в оформленні виховного впливу набуває увага вихователя до власного використання оптико-кінетич-ної системи знаків (жести — рухи рук, міміка — вираз обличчя, пантоміміка — пози тіла), паралінгвістичної системи (вокалізація мовлення, його тональність) та екстралінгвістичної системи (темп мовлення, паузи, сміх тощо), а також просторово-часові параметри організації педагогічного спілкування, у яких активно відображаються емоційні реакції, стани й почуття дорослого, його ставлення до дитини і педагогічної ситуації в цілому.

Ефективність виховного впливу проявляється, насамперед, у позитивних зрушеннях у поведінці вихованця, в його зацікавленості продовжувати спілкування з вихователем, у схваленні дитиною змісту педагогічного впливу та в переході цього змісту з рівня зовні існуючих ідей, відносин і вимог, які висуває вихователь, на рівень власних цінностей та вимог вихованця до самого себе. Такий перехід проявляється передусім у відстоюванні й творчому розвитку ним тих цінностей, принципів, ідей і відносин, які складають зміст педагогічного впливу.



1.5. Класифікація Виховних ВплиВіВ

Усі виховні впливи можна класифікувати за видами, враховуючи такі психологічні критерії їх систематизації:

229

РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ



□ За смисловим змістом, який актуалізується, прийнято виділяти:

Текст у вигляді прямого змісту, що оформлений у словах, на які реагує особистість вихованця. Скажімо, певна вимога як настанова до дії у певній ситуації або як соціально прийнятна оцінка певної ситуації, до якої виробляється ставлення.

Контекст (виховний вплив, що використовує обставини реальної ситуації, які відіграють роль наочної ілюстрації моделей суспільно схвальної або несхвальної активності людського індивіда), на чому й зосереджується увага вихованця. Наприклад, хлопець допомагає мамі нести покупки: молодець, піклується про неї. Не бажає зменшити сильний звук магнітофона: погано, порушує права на відпочинок навколишніх, яким це може заважати.

Підтекст — непрямий виховний вплив, як правило, це ситуація, яка має два рівні представленості: зовнішній, що відображається на рівні значень, і внутрішній, смисл якого можна усвідомити лише в контексті ширшої педагогічної ситуації. Наприклад, вислів "Кожен має право на помилку" може означати заклик вихователя з розумінням поставитися до проступку одного з вихованців, а звернення до балакучого учня з пропозицією заступити педагога при поясненні нового завдання означає нагадування йому про необхідність дотримуватися дисципліни. Ефективність використання виділених різновидів виховного впливу значною мірою зумовлюється віковими й індивідуальними особливостями особистості вихованця як об'єкта впливу, розвитком його інтелектуальної сфери, емоційної вразливості, чутливості до поведінки навколишніх, характерологічними змінними. Так, дошкільнята через незрілість їхніх інтелектуальних структур, нерозвиненість моральної свідомості найкраще сприймають прямий текстовий вплив вихователя у вигляді вимоги, яку навіть не потрібно ілюструвати й аргументувати, оскільки дитина ще не спроможна це сприйняти й усвідомити. У молодшому шкільному віці, коли велику роль у функціонуванні психіки дитини відіграють наочно образні пам'ять і мислення, велике значення для вихо-

230

1. Психологічні основи виховання

ванців починає відігравати приклад навколишніх або ж літературних персонажів. Отже, найдоцільнішими тут стають поряд із текстовими контекстні виховні впливи, які базуються на реальних або художньо відтворених зразках. Нарешті, у підлітковому й юнацькому віці, коли у вихованця підвищена емоційна чутливість, посилена розвитком його абстрактно-логічного мислення, тісно пов'язаного зі здатністю людини виявляти неочевидні факти та їхні зв'язки, настає черга застосовування підтексту, до якого вихованці меншого віку просто не чутливі.

За ступенем стимуляції різних типів психічної активності вихованців розрізняють виховні впливи, які можна позначити як:

Інтелектуальні, які переважно стимулюють міркування й роздуми особистості щодо обставин її соціального буття, пошуків і усвідомлення смислу власного існування, її особистісну рефлексію. Такі впливи здійснюються з використанням методів переконування (діалог, розповідь, доведення, бесіда, диспут).

Емоційні, тобто такі, які активізують переживання й почуття людини як об'єкта виховного впливу, апелюють до її ставлення до самої себе й до ціннісних орієнтацій, ідеалів і життєвих переконань (методи переконування, творення виховних ситуацій, рольова гра, змагання).

Вольові, спрямовані на активізацію й розвиток саморегу-лятивної активності вихованця як суб'єкта власної життєдіяльності (доцільними тут є привчання, метод вправ (доручень), метод прикладу, система перспективних ліній).

За психічними станами, які викликаються у вихованця, виховні впливи можна поділити на такі, що полегшують або пригнічують активність вихованця, мобілізують його сили або ж астенізують його. У соціально-психологічній літературі такі впливи називають фасилітуючими:

Фасилітуючий вплив — це стимулюючий вплив активності вихователя на вихованця, внаслідок якого поведінка останнього стає вільнішою, більш невимушеною й продуктивнішою порівняно з її попередніми проявами.



231

РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

За таких умов дитина, як правило, переживає стан радості, піднесеності, відчуває приплив сил і бажання активних дій. Серед методів виховання такий стимулюючий ефект мають, насамперед, схвалення, заохочування, підбадьорювання, творення ситуації успіху, система перспективних ліній.

Інгібіційний вплив, навпаки, обмежує, пригнічує, гальмує активність дитини. Найчастіше інгібіційний ефект мають різного роду категоричні заборони, погрози, загрози покарання, здійснення його та інші методи впливу, орієнтовані на генерування у вихованця почуття страху або переживання ним власної неспроможності, неповноцінності та безсилля. Типовою ситуацією створення пригніченого стану вихованця як наслідку педагогічної некомпетентності є перенесення оцінки поведінки дитини в конкретній ситуації на оцінку її особистості в цілому.



П За формою організації виховного процесу виховні впливи можуть бути:

Індивідуальними, розрахованими на конкретного вихованця.

Гуртовими, зорієнтованими на виховну роботу з невеликою групою дітей, об'єднаних на основі певних інтересів.

Масовими, у яких передбачається участь великої кількості учнів (у педагогіці такі форми організації виховних впливів прийнято називати заходами).

За інтенсивністю і складністю впливу прийнято розрізняти такі впливи.

Психологічно сильний вплив усвідомлюється людиною, збуджує її емоційні переживання, спонукає до зміни, коригування поведінки.

Психологічно слабкий вплив вихованець не усвідомлює, емоційно не переживає їх, він не викликає зміни його поведінки. Зазвичай такий вплив є наслідком недостатнього врахування вихователем віку, статі, досягнутого вихованцями рівня особистісного розвитку, їхніх значущих потреб і актуального психологічного стану.

За простотою — складністю виховного впливу розрізняють виховні дії, які можуть охоплювати більшу або меншу

232

2. Психологія морального виховання особистості

кількість рівнів відображення людиною дійсності, починаючи від психофізіологічного й закінчуючи особистісним.


Каталог: uploads -> editor
editor -> Особливості культур заходу і сходу Презентація до уроку (9 клас)
editor -> Конкурс «Учитель року 2016»
editor -> Індивідуальний характер перевірки
editor -> Відділ освіти Нікопольської міської ради Комунальний заклад «Нікопольська середня загальноосвітня школа І – ІІІ ступенів №8»
editor -> Методичні рекомендації щодо організації роботи в групах продовженого дня./ Упорядник Л. В. Пономаренко Пирятин: рмк, 2015
editor -> Гайдаренко Світлана Анатоліївна
editor -> Сталий розвиток суспільства
editor -> Бібліотечні уроки для учнів 1-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів 2013 Греджева Н. О
editor -> Календарно-тематичне планування уроків з художньої культури на І семестр для 9-11 класів. Художня культура 9 – 11 класи Розробка змісту навчальної програми «Художня культура»
editor -> Методичні рекомендації щодо ведення класних журналів Упорядник: Сергата Світлана Миколаївна завідувач районного методичного кабінету відділу освіти Новомиргородської районної державної адміністрації


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка