Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч посібник —К.: Либідь


ПСИХОЛОГІЯ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ



Сторінка6/8
Дата конвертації20.03.2017
Розмір6.5 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

ПСИХОЛОГІЯ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

2.1. Мораль як сукупність соціальних норм

В основі морального виховання

лежить процес передавання людині моральних норм, правил і принципів поведінки в суспільстві з метою перетворення їх у значущі, внутрішньо необхідні регулятори її соціальних проявів. Дії та вчинки, вимушено спрямовані людиною на дотримання моральних норм, але не пережиті особистістю як внутрішньо необхідні, моральними у психологічному розумінні не вважаються.

Мораль розуміється як загальноприйнятий у суспільстві модус поведінки й ставлення одного індивіда до іншого. Моральні норми, як незліченну кількість разів перевірені людською практикою цінності співіснування (чесність, вірність, прямота, ставлення до іншого, як до собі подібного), лежать в основі стабільного й довготривалого існування будь-якої спільноти. На відміну від правових, моральні норми не передбачають якихось зовнішніх санкцій у випадку недотримання їх. Основною інстанцією, яка контролює моральні норми, виступає совість конкретної людини як суб'єкта моральної поведінки. У психологічній літературі совість тлумачиться як особистісна форма морально-емоційного самоконтролю. У загальних рисах психологічний механізм функціонування совісті — це процес самооцінки людиною себе за певною ціннісною шкалою, яка базується на суспільно прийнятих критеріях добра й зла, справедливості та порядності. Результатом такої оцінки у випадку аморального вчинку виступає

233


РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

гостре почуття вини, емоційно тривожне переживання невідповідності своїх намірів або дій суспільно визначеним зразкам бажаної поведінки, які органічно ввійшли в уявлення особистості про гідну самоповаги й поваги навколишніх поведінку людини. Морально зріла особистість використовує власні моральні знання й почуття як орієнтир в організації своїх перспективних дій, прагнучи діяти "по совісті".

Таким чином, совість як ціннісно-рефлективний елемент моральної свідомості особистості поряд із моральними знаннями й ідеалами відіграє роль внутрішнього регулятора соціальної активності людини. На думку більшості психологів, виділення моральних критеріїв як основних в оцінці людиною себе забезпечує дійсно моральну саморегуляцію поведінки людини. А формування моральної саморегуляції і повинно виступати центральною ланкою системи морального виховання.

Моральна саморегуляція поведінки може бути як навмисною, довільною, так і безпосередньою. У першому випадку людина свідомо приймає рішення діяти відповідно до моральних вимог і, контролюючи власну поведінку, виконує цей намір, навіть якщо він входить у суперечність із її безпосередніми бажаннями. Усвідомлення виконаного морального обов'язку дає такій людині змогу зберігати самоповагу й позитивне ставлення до себе. Мимовільна моральна регуляція має інший механізм. Тут людина чинить морально від того, що моральні мотиви просто є сильнішими порівняно з усіма іншими стимулами її активності. Безпосередня моральна поведінка не передбачає ані зовнішнього, ані внутрішнього тиску на людину. її позитивне ставлення до себе за таких умов підтримується природністю поведінки.

Моральна саморегуляція формується двома шляхами.

Перший, характерний для ранніх стадій онтогенезу, — це формування моральних звичок через закріплення певних форм поведінки, розвиток моральних почуттів у ході стихійного нагромаджування морального досвіду. Дійсний моральний смисл таких звичок стане зрозумілим дитині значно пізніше. Тут не передбачається свідоме ставлення. Таким способом закріплюються елементарні правила й норми (вітатися, поступатись місцем людині похилого віку),

234


2. Психологія морального виховання особистості

створюються передумови для засвоєння складніших моральних вимог. Останні засвоюються іншим способом у ході самовиховання: спочатку довільно, під особистісним контролем, на противагу іншим бажанням, а надалі вже безпосередньо. Це і є другий шлях, на якому свідомо засвоєні моральні принципи, збагатившись відповідними переживаннями, стають мотивами поведінки, тобто перетворюються в переконання особистості, які складають ідеальне підґрунтя її совісті.

Формування моральних інстанцій у дитини в психології тісно пов'язується з її індивідуальним розумовим розвитком. Розвиваючи цю ідею, яку вперше висунув Ж. Піаже й підтримав Л. Виготський, Л. Колберг запропонував теорію морального розвитку особистості, яка містить кілька рівнів з відповідними стадіями, кожна з яких зумовлюється певною інтелектуальною спроможністю дитини певного віку.

Так, доморальному рівневі відповідають: нульова стадія — добре те, що дитині подобається, перша стадія — дитина слухається, щоб уникнути покарання, й друга стадія — дитина послуговується егоїстичними міркуваннями взаємної вигоди — слухняність в обмін на певні заохочення (гарні оцінки), конкретні блага. На цьому рівні домінує той модус моралі, який називається вимушеною мораллю, мораллю повинності. Тривалість її поширюється на дошкільний й частково на молодший шкільний вік дитини й обмежується приблизно 10 роками її життя.

Наступному рівневі "конвенційної моралі" (що означає "договір", "домовленість") відповідає третя стадія, для якої характерна орієнтація дитини на думку референтного оточення й конформність, прагнення уникнути сорому перед їхнім засудженням, а також четверта стадія, яка характеризується установкою на підтримання соціальної справедливості й фіксованих правил (добре те, що відповідає правилам спільноти). Поширеність цієї стадії характерна для моральних проявів особистості в підлітковому віці.

Автономна мораль набуває інтелектуальних передумов розвитку вже в юності. Вона переносить моральне рішення всередину особистості й починається п'ятою стадією, для якої характерні утилітаризм і спрощене уявлення про мораль

235

РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ



як продукт суспільного договору та на якій релятивізм змінюється визнанням певного вищого закону, що відповідає інтересам більшості. Наприклад, не роби іншому того, чого собі не бажаєш. Нарешті, на шостій стадії, для якої типовим є формування морального світогляду як упорядкованої системи' моральних переконань, формуються стійкі моральні принципи, виконання яких забезпечується власною совістю, безвідносно до зовнішніх обставин і розумових міркувань.

Дослідження, проведені в різних країнах світу, підтвердили універсальність і незмінну послідовність трьох перших стадій морального розвитку. Стосовно наступних стадій, то тут, як свідчать дослідження, їхній розвиток, особливо становлення автономної моралі, залежить не стільки від рівня індивідуального розвитку людини, скільки від ступеня соціального прогресу суспільства, в якому вона живе, а також від того, у чому суспільство бачить джерело моральних норм (у волі Господа, логічному правилі чи в приписах спільноти).

З погляду виховних завдань К. К. Платонов запропонував свою систему рівнів моральної вихованості особистості, розуміння змістового наповнення яких може суттєво допомогти педагогам і психологам при здійснюванні особистісного підходу при цілеспрямованій соціалізації дітей і підлітків (табл. 8).

Евристичний психолого-педагогічний потенціал наведеної схеми полягає в розведенні понять зовнішньої та внутрішньої вихованості, які, як відомо, далеко не завжди співпадають. Зовнішня моральна вихованість може мати три такі форми:

• може співпадати з внутрішньою;

• може виступати етапом ще недорозвиненої, але з тенденцією дорости до внутрішньої моральної свідомості;

• може виступати й маскою, за якою криються аморальні, але приховані установки особистості.

В останньому випадку розбіжності між зовнішньою й внутрішньою вихованістю є показником лицемірства особистості, яке є також брехнею, але брехнею не лише на словах, а й справами й вчинками.



236

2. Психологія морального виховання особистості

Рівні моральної вихованості особистості

Таблиця 8

Назва

Технічна

Прояви

Завдання

рівня

структура

у поведінці

формування

Відмінна

Наявність мораль-

Не лише здійснення

Закріплення на-

(внутрішня)

них звичок і

моральних учинків,

явних моральних

вихованість

моральних почуттів

а й активна про-

норм




як потреб виконан-

тидія вчинкам, які







ня моральних норм

суперечать мораль-







та протидія їх пору-

ним нормам







шуванню







Добра

Наявність автомати-

Мимовільні дії,

Виховання

(зовнішня)

зованих моральних

які відповідають

моральних

вихованість

навичок,застосу-

моральним нормам

звичок




вання добре










засвоєних мораль-










них знань







Ситуаційна

Добре знання

Довільне виконання

Вправляння

вихованість

моральних норм,

дій, які відповіда-

моральних




але дотримування

ють моральним

навичок




їх лише в ситуаціях,

нормам, можливість







що загрожують неп-

виконання амораль-







риємностями

них дій




Погана

Знання моральних

Прояви

Навчання

вихованість

норм, але відсут-

невихованості

моральним




ність навичок

та аморальних дій

навичкам




їх виконання







Невихо-

Непевне уявлення

Часті прояви неви-

Навчання

ваність

про моральні норми

хованості та дій,

знанням




й навички

що суперечать мо-

моральних







ральним нормам

норм


2.2. Вікові особливості морального Виховання

Для педагогічної психології важливо визначити ті завдання морального виховання особистості людини на різних вікових щаблях, які є найбільш відповідними віковим психологічним особливостям розвитку її особистості.

□ У дошкільному віці моральну поведінку дитина здійснює неусвідомлено й тільки тоді, коли моральний мотив

237

РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ



або мотив одержати схвалення дорослого є найсильнішим. При цьому моральна поведінка невід'ємна від ставлення дитини до самої себе, а те й інше мають джерелом оцінку дорослого. З огляду на це значного виховного ефекту в роботі з дітьми цього віку можна досягти шляхом доведення до їхньої свідомості факту, що певні вчинки окремої дитини не відповідають ні їхньому позитивному уявленню про себе, ні схвальним оцінкам оточуючих. Наприклад, "Ти — гарний, як Буратіно, але зараз поводишся, як Карабас-Ба-рабас". Основним завданням морального виховання в цей час є розвиток недовільного рівня моральної саморегуляції як основи дальшого морального розвитку. З цією метою особливу увагу слід приділяти формуванню в дітей цього віку моральних звичок, формувати позитивне самоставлен-ня дитини через оцінку її поведінки з обов'язковим врахуванням виконання нею моральних норм, розвивати в дошкільняти свідоме уявлення про те, як належить чинити. Окрім того, саме цей вік є сенситивним періодом розвитку моральних почуттів дитини, формування її емоційної чутливості до переживань інших людей шляхом розвитку емоційного передбачення наслідків своїх дій для цих людей.

□ Для молодшого учня, через пряму залежність оцінки його діяльності й, насамперед, навчальної від усвідомлення й одержування ним певних норм і правил шкільного життя, стає характерним підвищений інтерес до того, як належить діяти у різних обставинах, а, значить, і до змісту норм моралі, виникає активне прагнення додержуватися таких норм і правил поведінки. Підвищена увага до морального боку поведінки навколишніх виражається в бажанні учня дати моральну оцінку вчинкам інших, у його вимогах належної поведінки від однолітків. У той же час поведінка самої дитини продовжує зумовлюватися здебільшого безпосередніми мотивами. При чому протиріччя між бажанням діяти правильно й реальною поведінкою не викликає вини або самоосуду вихованця. Свідомо приймаючи правила, навчаючи їм інших, вимагаючи від них їх додержуватися, дитина наче стверджується в тому, що дійсно відповідає моральним зразкам. А при виникненні протиріччя між моральним зразком і власною поведінкою дитини вона, як правило, не відчуває

238

2. Психологія морального виховання особистості

докорів сумління й легко заспокоюється на тому, що це вийшло випадково й вона того робити не хотіла.

Така своєрідність морального образу молодшого учня визначає й певні можливості морального виховання, й несе в собі певну небезпеку. По-перше, переважно вербальний характер моральних вимог, які висуваються перед дітьми, й нездатність дітей долати труднощі морального вибору часто ведуть до розриву між моральною свідомістю дитини як розумінням і переживанням належного та її моральною поведінкою. Це породжує таке негативне явище, як моральний формалізм, тобто невідповідність вчинків дитини моральним знанням й вимогам, які вона декларувала. По-друге, небезпека криється в моральному "реалізмі" дітей молодшого шкільного віку, який проявляється в тому, що вони судять про моральний бік учинку не за його мотивом, який вони у цьому віці ще не здатні усвідомити, а за реальним результатом. Вчинок, ініційований моральним мотивом (бажанням допомогти мамі), якщо він закінчився суттєвими збитками (розбито чашки на таці), жорсткіше засуджується дітьми цього віку, аніж одна розбита чашка при спробі іншої дитини поласувати забороненими солодощами з буфета. Оскільки коріння морального реалізму й морального формалізму ховається у вікових особливостях дітей, зокрема в особливостях їхнього мислення та в недосконалості механізмів саморегуляції, вважається за необхідне наголосити на недоречності застосовування в педагогічній практиці молодшої школи такого методу виховання, як громадська думка, тобто обговорювання огріхів поведінки дитини однолітками. При цьому морально травмується й той, хто припустився помилки, бо діти судять менш об'єктивно й суворіше за дорослих, і дитячий колектив, який стверджує таким способом власну непогрішимість і зверхність.

Як основне завдання морального виховання в молодшому шкільному віці виділяється розвиток довільного рівня моральної саморегуляції поведінки. Для цього доцільно: • Формувати такі навички поведінки, які необхідні для виконання пред'явлених дитині моральних правил: чітко виділяти необхідні навички й вміння, розкладати їх на прості дії, в яких вправляти дитину, постійно заохочуючи й підкріплюючи успіхи позитивною оцінкою.

239

РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ



• Спеціально доводити до свідомості дитини протиріччя між ЇЇ уявленням про себе як про моральну особистість та її реальною поведінкою таким способом, щоб дитина не лише усвідомлювала це, а й переживала його.

• Розвивати довільність її поведінки, вміння діяти цілеспрямовано, за заздалегідь визначеною метою.

□ У підлітковому віці значимим соціалізуючим фактором для дитини стає група однолітків. Незважаючи на певні складності, які ця обставина вносить у цілеспрямований процес виховання, прилучення до підліткової субкультури необхідне для повноцінного морального розвитку особистості з огляду на такі моменти.

По-перше, відмінність норм і принципів поведінки в цих спільнотах від загальноприйнятих сприяє руйнуванню некритично сприйнятих раніше вимог і формуванню нових установок на основі власного досвіду підлітка.

По-друге, такі норми, на відміну від правил шкільної поведінки, ніде не прописані в розгорнутій формі, а тому з'ясування їх вимагає від підлітків спеціальних знань, а це підвищує їхній інтерес до норм людської комунікації взагалі.

По-третє, завдяки існуванню найважливішого морального принципу товариськості відбувається певна ієрархія моральних цінностей, яка сприяє формуванню просоціаль-ної спрямованості особистості підлітка, гуманістичного ставлення до людей.

По-четверте, опановані моральні якості й реалізація їх у поведінці виступають не лише умовою визнання підлітків з боку однолітків, що їх оточують, а й стають критеріями власної оцінки себе.

По-п 'яте, ще одним критерієм, з яким співвідносить свою активність підліток, є ідеали, втілені в морально-психологічному образі людей або літературних персонажів, яких він намагається наслідувати. І якщо норми "дійсної товариськості" слугують для підлітка орієнтирами в реальному практичному житті, то ідеал як романтичне втілення його мрій обернений у його майбутнє й стимулює насамперед процес самовиховання.

Основні труднощі морального виховання в цьому віці пов'язані з тим, що моральна поведінка й надалі визначається

240

не власне моральними потребами (морального обов'язку, гуманного ставлення до інших), а задовольняє провідні потреби віку (у самостверджуванні, у спілкуванні, самопізнаванні). Та й самі моральні переконання підлітка — це ще, здебільшого, "квазипереконання", які ґрунтуються на груповій моралі його референтної групи, в основі якої, як правило, фетишизація товариськості всупереч іншим моральним принципам. У підлітка все ще зберігається моральний реалізм, унаслідок обмеженості морального досвіду та бажання самоутвердитися в очах інших важливого значення набуває зовнішня форма вчинку.



З огляду на це виділяються такі завдання морального виховання підлітків:

• Приділяти особливу увагу таким нормам і цінностям, яким надається перевага в підліткових групах, через тактовне управління такими групами запроваджувати в них суспільно значущі моральні норми та ідеали.

• Через підвищений інтерес підлітків до стосунків між людьми важливого значення набуває передавання їм системи моральних знань, конкретизація реалізації їх у реальних життєвих ситуаціях.

• Важливим залишається й формування моральних почуттів, надавання їм дієвого характеру у вигляді проявів дійсного співчуття й співучасті, розвитку навичок допомагаючої поведінки. Розвиток самосвідомості в цьому віці робить отроцтво сприятливим періодом для формування в особистості самоповаги, почуття власної гідності, основою яких є моральні критерії.

Виходячи з особливостей вікового розвитку підлітків, особливо плідними серед форм організації виховного процесу з ними є створення їм багатогранного, емоційно насиченого життя. Найціннішою якістю вихователя групи молодших підлітків вважається його активність, ініціативність в організації спільних заходів (тобто висування ініціатив, цілей та орієнтирів групової активності, добір засобів і розподіл функцій з урахуванням потенціалу спроможності вихованців). Для старших підлітків найважливішим є вміння вихователя підтримати їхню ініціативу, допомогти їм знайти відповідні засоби й способи її реалізації.

241


Період юності характеризується як початок "дорослого" етапу розвитку моральної сфери особистості. Після закінчення періоду запозичувань і некритичного засвоювання моральних критеріїв особистість переходить до організації власної поведінки у відповідності зі свідомо виробленими моральними принципами, переконаннями та усвідомленням морального обов'язку. У цей час відбувається активне становлення свідомої регуляції поведінки на основі розуміння морального обов'язку (роблю так, бо — це поведінка, гідна зрілої особистості). Основна риса юнацького етапу морального розвитку особистості полягає в прагненні юнака зрозуміти найзагальніші закони поведінки людей, дійти до самої суті моральності й на цій основі виробити власні моральні критерії. При цьому юнак намагається знайти універсальні закони, які є правильними на всі випадки життя. Тобто, у нього виникає бажання переконатися в правильності самих правил людського співіснування. На підставі цього цей вік у психології називають періодом переоцінки цінностей.

Таке явище часто є причиною характерного для юнацького віку морального релятивізму, коли молода людина починає усвідомлювати й декларувати відносність моральних цінностей. Однак вихователь повинен відрізняти пошук загального принципу, яким юнак намагається поєднати й логічно обґрунтувати окремі правила поведінки, які здаються йому проблематичними, від справжнього цинізму, що проявляється, перш за все, у поведінці людини.

З метою подолання особистісної невизначеності людина в юнацькому віці тяжіє до теоретично узагальнених, науково доведених поглядів на моральність. її увагу привертають етичні й філософські системи, іноді достатньо екзотичні (дзен-буддизм, ніцшеанство), які юнак приймає повністю й намагається застосувати до своєї поведінки. Тобто внаслідок значущості морального знання для людини цього віку її прагнення до самостійності й через недостатність життєвого досвіду такі системи виконують роль замінників власного світогляду, змістової сторони моральної саморегуляції юнака. Певна абстрактність моральних принципів або їхня екзотичність, неможливість безпосередньо застосовувати їх на практиці часто стають причиною життєвих розчарувань у

242


цьому віці, коли життя здається далеким від досконалості або негідним високих принципів.

У зв'язку з цим основними завданнями морального виховання в такий час є допомога молодій людині побачити прояви найважливіших моральних принципів у реальній практиці людських відносин. Це завдання є принципово відмінним від виховних установок попередніх етапів, де більше уваги все-таки приділяється узагальнюванню моральних звичок. У юнацькому віці більшого значення набуває вже зворотний процес — конкретизації абстрактних моральних положень. Це шлях від непротирічних моральних принципів до багатогранного й протирічного реального життя. Великого значення тут набувають конкретні обставини життєдіяльності молодої людини, особливості моральних установок її безпосереднього оточення, приклади поведінки інших людей, загальна атмосфера в суспільстві, власний досвід моральної активності, особистісні здобутки та втрати на цьому шляху. І лише здолавши його, людина стає дійсно моральною, соціально зрілою особистістю.


З

ПСИХОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ ВИХОВАННЯ ХАРАКТЕРУ

3.1. Характер як проблема педагогічної психології

Важливим питанням психології виховання є проблеми формування характеру особистості.



Під характером у науці розуміють індивідуальне поєднання стійких особливостей або рис особистості, які зумовлюють типові для даного суб'єкта способи поведінки.

Розуміння характеру людини (дитини, вихованця) дає змогу зі значною мірою вірогідності передбачати її поведінку й тим самим коригувати або скеровувати її очікувані дії та вчинки.

243

РОЗДІЛ 4

ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

Характер людини як суспільної істоти детермінується засвоєнням у ході соціалізації досвіду, запровадженою в суспільстві системою виховання, що породжує типові риси характеру людей, які є наслідком типових обставин їхнього життєвого шляху в конкретних історичних умовах. Крім того, індивідуальна своєрідність життєвих обставин, неповторність ситуацій, у яких відбувається соціалізація, залежність її перебігу від природних передумов розвитку індивідуальності дитини (задатків, темпераменту) сприяють формуванню різноманітних індивідуальних рис і проявів характеру. Врахування такого роду індивідуальних особливостей вихованця й становить основу індивідуалізованого підходу до виховання його при доборі форм і методів виховного впливу.

В цілому характери як предмет виховання розрізняють за їхньою цільністю й визначеністю. У людей з невизначеним характером немає провідних рис. Визначений характер — це характер з однією або кількома домінуючими рисами. Діти з таким характером є більш прогнозованими щодо наслідків їхнього виховання. Інші риси, які поряд із провідними діагностуються в системі характеру, стають другорядними, оскільки вони, як правило, зумовлені розвитком провідних якостей. При цьому другорядні риси можуть як гармонувати, так і різко контрастувати з провідними якостями, а це створює цільні або суперечні характери. Цільним характерам притаманна відсутність протиріч між усвідомленням цілей та самою діяльністю, єдність думок і почуттів. Суперечному характерові властивий розлад переконань і діяльності, наявність несумісних одних з іншими думок і почуттів, мотивів і цілей, протирічних прагнень, бажань і спонукань. Діти з такими характерами в педагогічній практиці найчастіше класифікуються як важковиховувані.

У структурі характеру прийнято виділяти дві групи рис:

До першої групи відносять тих, в кого проявляється ставлення людини до дійсності. Тут виділяють такі основні види, як ставлення до людей, до праці та її результатів, до себе, до власності. До рис характеру, що виражають ставлення до людей, відносять товариськість або замкнутість, правдивість або брехливість, відвертість або скритність, тактовність, чуйність або грубість. Ставлення до справи проявляється у відповідаль-

244

3. Психологічні питання виховання характеру

ності або недобросовісності, працелюбності чи то ледачкува-тості. У ставленні до себе людина може бути скромною або ж самозакоханою, самокритичною або самовпевненою, гордою або приниженою. З позиції суспільної доцільності всі ці риси класифікуються як просоціальні або асоціальні.

До другої групи відносять вольові риси характеру, які визначають уміння й готовність керувати власною поведінкою відповідно до певних принципів, прийнятих на себе зобов'язань або поставленої мети. До вольових рис характеру відносять такі позитивні риси, як цілеспрямованість, наполегливість, рішучість, самовладання, витримка, мужність і сміливість, а до негативних, відповідно, — впертість, нерішучість, боязкість та імпульсивність. Залежно від розвитку таких рис характери поділяють на сильні та слабкі. Поряд із зазначеними основними групами рис характеру існує й тенденція виділяти його інтелектуальні (розсудливість, вдумливість, мрійливість) та емоційні (пристрасність, вразливість) риси, які у певних обставинах можуть також відігравати суттєву роль у його формуванні. Виховання визначеного, цільного й сильного характеру — одне з провідних завдань спрямованої соціалізації особистості, основна передумова становлення людини як дійсного суб'єкта власної життєдіяльності.

Характер тісно пов'язаний з іншими сторонами особистості людини, зокрема, з темпераментом, який визначає зовнішню форму вираження характеру, накладаючи своєрідний відбиток на його певні прояви. Корекція неоптимальних темпераментологічних властивостей (значне переважання в нервовій системі процесів збуджування над гальмуванням або, навпаки, як у холерика чи флегматика) може виступати спеціальним завданням виховання й самовиховання особистості дитини в контексті цілеспрямованого формування її характеру. Існує тісний зв'язок характеру зі світоглядом людини, її переконаннями й моральними принципами. У єдності характер і світогляд утворюють своєрідний стрижень особистості, виявляючи таким способом її суспільну природу. Однак самі собою риси характеру не визначають соціальної позиції індивіда: життєрадісні або тривожні люди, вольові або доброзичливі можуть докорінно

245

РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ



різнитися за своїми поглядами й переконаннями. Правильним є й зворотне.

У вітчизняній психологічній науці основними напрямами дослідження особливостей виховання характеру дитини традиційно вважаються питання соціально-психологічних умов і механізмів формування її просоціальної спрямованості, відповідальної й самостійної поведінки, проблеми соціальної адаптації й розвитку дітей з відхиленнями від се-редньонормативних показників розвитку їхніх особистісних рис (так званих акцентуацій характеру) тощо.



3.2. Психологічний підхід до формування просоціальної спрямованості особистості

Характер людини у своєму змістовому аспекті найтісніше пов'язаний з питанням про те, що для людини є значущим у світі й в чому для неї смисл життя й діяльності. Найповніше це виражається в загальній спрямованості особистості як сукупності стійких мотивів або динамічних тенденцій та установок, які визначають діяльність особистості і є відносно незалежними від наявних ситуацій. Спрямованість особистості характеризується її провідними потребами, інтересами, схильностями, переконаннями та ідеалами, в яких відображається світогляд людини.

їй притаманні два тісно пов'язані між собою моменти:

• предметний зміст, оскільки спрямованість — це завжди орієнтація на щось, на якийсь більш-менш визначений предмет;

• напруга, яка при цьому виникає як передумова активності. Так, потреба передбачає предмет задоволення її й виражає тенденцію оволодіти ним. Інтерес відображається в переживанні необхідності предмета з метою його пізнання. Схильності об'єктивують тяжіння до предметів і видів активності з ними, у яких проявляються й формуються здібності особистості. Нарешті, переконання — це конкретні ідеї, які оволоділи почуттями й волею людини. Визначаючись світоглядом як результатом інтеграції життєвого

246


3. Психологічні питання виховання характеру

досвіду, знань і самосвідомості людського індивіда, переконання знаходять узагальнене абстрактне вираження в нормах поведінки. Конкретного виразу вони набувають в ідеалах людини як певних образах-зразках норм поведінки або бажаних людських рис, що стають стимулом і регулятором активності особистості та її дальшого розвитку.

Соціальна зрілість людини визначається мірою інтегрованості соціальних ідеалів (Батьківщини, нації, справедливості, правди) й духовних цінностей часу в її особистісні прагнення й переконання, що, в свою чергу, впливає на зміст і соціальну спрямованість її мотивації й цілепокладання.

Основи розвитку соціально зорієнтованої спрямованості особистості закладаються в дитинстві. Вітчизняні психологи відкидають уявлення про дитину як про істоту асоціальну й егоїстичну, яку необхідно переробляти в соціального суб'єкта шляхом виховання. Парадокс тут полягає в тому, що під впливом зовнішніх чинників дитина часто стає саме такою! Але відбувається це внаслідок особливостей виховання, а не її притаманних властивостей. При цілеспрямованому вихованні, яке передбачає організацію діяльності дитини, що зорієнтована на досягнення соціально значущого результату й потребує співробітництва, взаємодопомоги, у неї дуже рано формуються соціальні (зорієнтовані на інших людей) й моральні (зорієнтовані на суспільні норми) мотиви поведінки.

Особливо продуктивним періодом тут стає дошкільне дитинство, протягом якого йдуть активні процеси формування емоційної, етичної, пізнавальної й комунікативної сфер психіки дитини. Тому виховання особистості стає центральним завданням цього періоду. Основні психологічні підвалини такого виховання як формування просо-ціальної спрямованості особистості в цьому віці узагальнив О. В. Запорожець у теорії ампліфікації (розширення, збільшення) — збагачування розвитку психіки дитини через організацію й включення її у специфічні форми активності, які максимально сприяють дійсній соціалізації дитини в цей період.

Узагалі, структура особистості включає в себе дві взаємопов'язані підсистеми: відображення й регуляції. До підсистеми відображення входить ряд генетичних рівнів: перцептивні,

247

РОЗДІЛ 4


ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

уявні и розумові дії, а підсистему регуляції складають емоції, мотиви й цінності, які проходять шлях від вузькоіндивіду-альних, зорієнтованих на власні біологічні потреби дитини, до широких, соціальних, зорієнтованих на потреби інших людей і на моральні норми. На основі синтезу пізнавальних і регулятивних процесів формується особистість людини, яка є сплавом орієнтувань на значущі для неї аспекти дійсності. Оскільки особистість пов'язана з психічними процесами, суть виховання полягає у формуванні в дитини нових рівнів ЇЇ особистої структури — розумових образів і основ соціальної й моральної мотивації поведінки, які дають їй змогу передбачати результати власних дій з урахуванням суспільних норм.

Таке просоціальне виховання особистості дошкільняти найефективніше здійснюється в трьох основних видах діяльності: художньому сприйманні, грі та в продуктивній діяльності. Саме така послідовність розгортання видів активності дитини необхідна при організації її виховного середовища. Порядок зміни видів діяльності обумовлюється своєрідністю тих психічних процесів, які в цій виховній моделі почергово "запускаються" і "відпрацьовуються" на різних етапах спрямованої просоціальної соціалізації дитини дошкільного віку.

З погляду педагогічної доцільності хронологічно первинною тут є діяльність художнього сприймання, яка на цьому етапі онтогенетичного розвитку людини неподільно пов'язана з художнім виконанням і творчістю. Вивчаючи реакції дітей при перегляді драматичних творів у театрі юного глядача, О. В. Запорожець звернув увагу на активні зовнішні прояви прагнення малих глядачів узяти участь у художньому дійстві: діти виходять на сцену, активно допомагають героям попередженнями про небезпеку або порадами у скрутних становищах. Подібно до театрального видовища й дитяча казка як цілісна літературна культурно-етнографічна форма узагальнення соціально прийнятних установок і способів соціальної поведінки розгортає, показує й завершує перед слухачами дійство, вводить у конфлікт між героями шляхом різкої поляризації їхніх стосунків.

Характерною особливістю казки є чітка диференціація персонажів за критеріями добра й зла у найбільш загально-

248


3. Психологічні питання виховання характеру

людських проявах останніх. Такій "співдіяльності", яка розгортається у свідомості дитини в процесі сприймання казки, сприяє низка її композиційних і змістових особливостей: повтори дії (через них відбувається відпрацювання й закріплювання почуттів); протиставляння (порівнюються вчинки позитивних і негативних героїв); найменування їхніх почуттів і переживань, відповідно до поворотів сюжету. Активному сприйманню казки сприяє і її вміле озвучування (інтонація, паузи, виділяння голосом її найсуттєвіших моментів).

Специфіка механізмів безпосереднього сприймання забезпечує дитині ідентифікацію з основним героєм казкового твору, який завжди, за канонами казки, є носієм загальновизнаних людських доброчинностей. На хвилі цієї ідентифікації з героєм та співпереживання йому відбувається беззаперечне приймання його цінностей і принципів, відповідної їм ідеальної моделі міжлюдських стосунків, відтвореній у казці. Не досить тільки ввести дитину в середовище, яке описує казка, як не досить і пояснити, показати їй учинки певних діючих осіб. Дитина повинна бути втягнута в боротьбу казкових героїв, уявити себе учасником подій, для того, щоб прийти до тих думок і переживань, які прагнуть передати їй автор і вихователі. У процесі такого переживання у вихованця виникає певне ставлення, народжуються моральні оцінки, які для дитини мають більшу "силу примусу", ніж оцінки, які просто повідомляються й засвоюються.

Особливу увагу вихователів і батьків слід звернути на необхідність активного формування в дитини в цей період емоційної компетентності шляхом пояснювання їй особливостей певного стану, який переживає герой твору, а внаслідок ідентифікації з ним — і сама дитина. Наступним кроком є називання або позначання емоцій задля того, щоб дати дитині змогу надалі самостійно визначати зміст і характер тих емоційних переживань, про які йдеться й які може відчувати вона або хтось інший.

Суттєву роль у соціальному розвитку дитини відіграє й повторне слухання казки, оскільки це дає їй змогу знову й знову переживати ті соціальні емоції, які вона ще не здатна

249


РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

генерувати самостійно. У цьому випадку зазвичай прояв емоцій дитини випереджає найгостріші драматичні події, і вона починає "співчувати" героєві заздалегідь, закладаючи таким способом підґрунтя дальшого психологічного розвитку емоційного передбачення мотивів і станів інших людей. Казка вводить дитину в певні уявні обставини й змушує її пережити разом з казковими героями такі почуття, прийти до таких нових уявлень, які силою й глибиною вражень здійснять вплив на подальше життя дитини.

Таку співдію при сприйманні казки, яка забезпечує буквальне входження дитини в стан героя, слід додатково підсилювати, зокрема, організовуючи з дітьми після прослухування казки особливі ігри — драматизації. Тоді текст казки перетворюється на сценарій, який дитина з охотою розіграє, все ще перебуваючи в полоні сюжету, уподібнюючись до персонажа. При цьому в грі вона від уявної співдії з героєм переходить у співдію реальну, буквально програючи всі його вчинки й ставлення і таким способом ще глибше засвоюючи їх.

Коли у звичайних іфах-драматизаціях у дитини формується здатність співпереживати взагалі (різним людям у різних обставинах), то за умов співдіяльності з казковим героєм, з яким дитина себе ідентифікує, моделюючи його дії, розвивається здатність співпереживати з позиції високих соціальних та моральних мотивів. Ототожнюючись із героєм — носієм цих мотивів, дитина своїми емоціями відображає не випадкові, поточні переживання іншого, а саме суспільно нормовані, еталонні переживання. Якщо дія спрямована на добро — виникають позитивні емоції, якщо ж на шляху добра виникає перешкода — негативні. Отже, при сприйманні казки дитина переважно засвоює, чому й через що потрібно радіти або засмучуватися, а в ситуації гри вона набуває досвіду, як треба емоційно реагувати на події (радіти, хвилюватися чи засмучуватися).

Співчуття іншій людині починається з того, що, увійшовши в її роль, дитина діє, моделюючи її активність, а також не лише уявляє, а й переживає почуття цієї людини, зокрема, зображує захоплення або понурість (це можна і спеціально посилювати правилами гра). Реальність таких дій, у тому числі й емоційних експресій, через які проявляється образна

250


3. Психологічні питання виховання характеру

уява, призводить до появи в дитини певних фізіологічних зсувів (пульс, шкірогальванічна реакція), характерних для відповідних емоцій, і таким чином до реального власного переживання нею емоцій іншого. Саме через такого роду переживання дитина безпосередньо відчуває смисл власних дій для іншого, виділяє його для себе й при побудові соціально спрямованих дій надалі орієнтується на нього так, як до того орієнтувалася на власні вузькоіндивідуальні переживання. У такому процесі переживання за іншого, який здійснюється за умов гри-драматизації, вбачається тонкий і дієвий механізм психолого-педагогічного формування соціальної спрямованості особистості дитини.

Педагогічна практика свідчить, що здобуті в грі соціальні мотиви лишаються в основному лише знаними, й тільки в практичній діяльності вони стають реально діючими. Тому для закріплення соціально зорієнтованих переживань дитини необхідна не лише гра, а й трудове виховання. Однак це має бути не бездумна праця, а спеціальним способом організовані продуктивні дії дитини, які відповідають таким вимогам:

• вони мають бути спрямовані на інших людей, на їхні потреби, інтереси, переживання, а не на дитину (досягнення її вузькоособистісних вигод або одержання задоволення від процесу виконання їх);

• виникають не стихійно, а спеціально будуються вихователем у рамках програми виховної роботи з дітьми;

• дитині цілеспрямовано задаються орієнтири на віддалені наслідки таких дій (або бездіяльності) у вигляді емоційних станів інших людей і доводяться способи такого орієнтування (наприклад, зробити паперову серветку для привітання мами зі святом, прапорець для цікавої гри малюкам);

• забезпечується поступове згортання та інтеріоризація такого орієнтування, у процесі яких воно переходить у внутрішній план і за рахунок цього може випереджати процес фактичного виконання діяльності.

При цьому важливо, що орієнтування на конкретних людей для дитини найдоступніше, коли воно безпосереднє і передбачає врахування очевидних для неї ознак. Наприклад,

251

РОЗДІЛ 4


ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

виготовити яскравий прапорець для гри й порадувати таким способом малюків молодшої групи, яких часто діти бачать на прогулянці. Саме таке мотивування має більшу стимулюючу силу для дітей порівняно з завданням виконати те саме з метою навчитися добре робити це. Таким чином, стає очевидним, що в разі правильної організації виховання соціальні мотиви є продуктивнішими й з огляду на оптимізацію входження дитини дошкільного віку в трудову діяльність і научіння в ній.

Отже, серед необхідних психолого-педагогічних умов спеціального формування соціальних мотивів можна виділити такі:

• попереднє вироблення зорієнтовної основи дій через докладне пояснення смислу й соціальної значущості таких мотивів і показ необхідних при цьому дій і правил виконання їх;

• систематична оцінка й обговорювання з дитиною дій, які вона виконує, з точки зору їхньої відповідності висунутим вимогам і соціальним смислам;

• підключання інших дітей до такого обговорювання, організація системи очікувань та контролю з боку інших дітей;

• постійне підкріплення дій дитини: позитивне — у випадку відповідності вимогам та очікуванням і негативне — в разі невідповідності.

За такої організації життєдіяльності дитини відбувається її переорієнтація на нові цінності: попередні "сильні" цінності (вузькоособистісні інтереси) помалу поступаються провідними позиціями "слабшим" і недостатньо встановленим (дії для інших), оскільки в останніх для дитини відкривається новий смисл — корисність для інших, а також суттєвість у них власної ролі. Таке перетворювання осмислених зовнішніх соціальних вимог у внутрішні мотиви відбувається досить тривалий час (реально він охоплює не лише дошкільне, а й шкільне дитинство) й поступово: спочатку лише при опорі на заохочування дорослого, далі — у його присутності, а пізніше, в міру все повнішого відкривання для дитини суспільної значущості очікуваного результату, вона починає все більше орієнтуватись саме на нього.

252

3. Психологічні питання виховання характеру

Стійкості діяльності, детермінованій соціальними мотивами, надає своєрідний механізм емоційної корекції, який проявляється в ситуації, коли дитина, починаючи соціально корисну діяльність, потім залишає її заради гри. Через певний час, тяжко зітхнувши, кидає іграшки й вертається до дорученої справи (скажімо, накриває стіл, прибирає ліжко або виконує інше доручення). Така регуляція поведінки як результат цілеспрямованого виховання відбувається завдяки виникненню від'ємних переживань, викликаних невідповідністю реальної поведінки тому, що дитина прийняла вже як належне. Емоційна корекція тут полягає в узгодженні загальної спрямованості поведінки дитини зі значущим для неї суспільним смислом її діяльності. її передумови закладаються в умовах художнього сприймання і гри, що стимулюють діяльність емоційної уяви, а складніші форми виникають у реальній соціально зорієнтованій продуктивній діяльності, у межах якої дорослий задає дитині через власні дії та емоційні реакції еталони поведінки. Його спілкування з дитиною спрямоване на створення в неї способів усвідомлювання своєї поведінки й приведення її у відповідність з уже відомим еталоном.

Надалі, у випадку відхилення поведінки дитини від соціально схвалених зразків, необхідні систематичні нагадування тих, хто її оточує й навертає орієнтуватися на соціальний зміст діяльності. З часом при такому вихованні емоційну корекцію дитина може здійснювати і самостійно, ше до діяльності, в режимі актуалізації відповідної просоціаль-ної установки, яка випереджає саму діяльність.

3.3. Психологічні аспекти Виховання доВільності людини

Відповідальність як психолого-педагогічна проблема

Особистість можна уявити як триєдність: того, що людина хоче (підструктура спрямованості), того, що вона може (здібності), й того, що вона є (характер). До цієї класичної формули особистості можна додати ще

253
один суттєвий параметр — що людина повинна, які зобов'язання на себе бере. Міра приймання людиною суспільної необхідності знаходить прояв у такій важливій характеристиці соціально зрілої особистості, як відповідальність.

Відповідальність є такою формою активності, яка дає людині змогу цілісно й гармонійно вписуватися в соціальний світ, не жити ситуативно, не бути на "короткому мотузку", а зберігати автономію й можливість проявляти ініціативу та творчість. За допомогою відповідальності формується й через неї виявляється зв'язок людини з навколишньою дійсністю, виникає цілісність їх. При чому у цій цілісності немає посередника: оцінки іншої людини, соціальних санкцій тощо. Сама людина виступає визначальним складником такої цілісності, що й забезпечує втілення її у відповідну дію.

Таким чином, саме в акті відповідальності самодетер-мінація й моральна свобода людини стає невід'ємною часткою її буття. Підкреслюючи значущість відповідальності особистості для її безпосередньої інтеграції у соціум, для розвитку соціальної активності людини, прилучення її до соціальної практики, відповідальність можна визначити як автономне, добровільне здійснення необхідності в межах і формах, які суб'єкт відповідальності визначає самостійно.

Можна виокремити такі фактори відповідальності:

• самостійність як здійснення особистістю вибору способу діяльності (або спілкування), й досягнення результату при встановленні нею як рівня складності діяльності, так часу й меж її здійснення;

• незалежність від зовнішнього контролю внаслідок перетворення зовнішнього обов'язку у внутрішню потребу, яка регулюється вже через самоконтроль;

• усвідомлення цілісності всього завдання, що стоїть перед людиною, справи, яка виконується (відповідальна людина знає, що вона робить, має чіткі особисті критерії діяльності й передбачає наслідки власних дій);

• упевненість у своїх силах, сумісність їх із прийнятим завданням (лише безвідповідальний береться за непосильну справу або обіцяє неможливе).

254

3. Психологічні питання виховання характеру

Відповідальність, яка стала стійкою якістю особистості, дає їй змогу легко справлятися з існуючими вимогами дійсності, узгоджувати їх із власними бажаннями, звільняючи себе від зовнішнього примусового контролю й перевірок. Критеріями повноти приймання відповідальності за справу є впевненість людини у своїх діях, яка зберігається й при наявності оцінок або критики ззовні, та ініціативи по ЇЇ здійсненню. Останні можна розглядати як результат узгодження необхідності з бажаннями й потребами людини: ініціатива як розширення поля діяльності людини свідчить про те, що завдання прийняте нею як щось особистісно значуще й вона активно шукає шляхи розв'язання його.

В сучасній психології набула поширення концепція двох типів відповідальності, відома як теорія локусу контролю. Поняття локусу контролю, яке ввів у психологічний ужиток Д. Роттер, характеризує уявлення людей про їхні здібності визначати й контролювати обставини власного життя взагалі та його окремих сфер. Такого роду переконання людей можна впорядкувати у своєрідний континуум, на крайніх полюсах якого перебувають або яскраво виражені екстерна-ли, які віддають відповідальність за події власного життя, долі й вдачі іншим людям (батькам, учителям, вихователям, керівникам), або ж інтернаті, які, порівняно з іншими, більше упевнені у своїй здатності впливати на свою життєдіяльність і розв'язувати життєві проблеми, пояснюючи їх власною поведінкою, характером і здібностями.

У цьому зв'язку психологи констатують в інтерналів меншу кількість психологічних проблем, вищі показники самоповаги й психологічної адаптованості, самостійності й незалежності їхньої поведінки, низьку схильність до соціальних навіювань і високу опірність зовнішнім примусам, а також тенденцію до контролю поведінки інших. Підлітки з внутрішнім локусом контролю позитивніше ставляться до вчителів і представників правоохоронних органів. В той же час зафіксована більша схильність екстерналів до брехливості та здійснення аморальних учинків.

Структурно локус контролю включає в себе:

по-перше, когнітивно-світоглядний елемент, тобто уявлення про те, як узагалі влаштовано світ та що ним рушить;

255


РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

по-друге, індивідуальне почуття особистісного контролю, чи вважає себе людина хазяїном власного життя: така компонента передбачає передусім розвиток механізмів внутрішньої саморегуляції особистості;

по-третє, пов'язану з цим систему самооцінок та критеріїв.

Тому не дивно, що інтернали в більшій мірі усвідомлюють сенс власного життя та його цілі. Екстерналів же вирізняє підвищена тривожність, менша терплячість до інших та популярність, вища конформність і підвищена агресивність.

Важливо усвідомлювати залежність становлення локусу контролю від умов виховання, існування тонких зв'язків між контролем поведінки дитини з боку дорослих та розвитком її відповідальності. Часто усвідомлення відповідальності за долю дитини призводить до того, що батьки та педагоги беруть на себе повну відповідальність за її розвиток. Вони проявляють при цьому надмірну турботу, забезпечуючи кожен крок, вчинок дитини, не залишаючи їй можливостей самостійно планувати й здійснювати власні дії, відповідати за їхні наслідки перед іншими людьми. Такий тип виховання відомий як гіперопіка.

Авторитарний диктат волі наставника теж обмежує свободу самовиявів вихованця. Найтиповіша реакція особистості підлітка на такі обмеження — це прояв непокори. В окремих випадках в нього розвивається слухняність, але це слухняність пасивної, безініціативної особистості, яка не є відповідальною.

Отже, відповідальність дитини формується лише за умов, коли їй довіряють та не стримують її активність. Там, де немає довіри й свободи активності особистості, не варто чекати від людини відповідальності та творчості. Здобуття людиною відповідальності прямо пов'язане з наданням їй свободи в прийнятті рішення. Звичайно, питання про міру свободи необхідно розв'язувати з урахуванням вікових та індивідуально типологічних особливостей вихованця, інших обставин його життєдіяльності. Але самий принцип є непорушним: формування відповідальності йде пліч-о-пліч із розвитком автономності (самостійності) особистості, її незалежності та забезпеченням дитині свободи у прийнятті рішення відносно обставин і перспектив власного життя.

256


3. Психологічні питання виховання характеру

З іншого боку, генезис відповідальності не можливий і без дисципліни як дотримання норм спілкування, обов'язкових для усіх сторін соціальної взаємодії. Лише маючи перед очима приклад відповідальної поведінки значущого іншого, досвід усвідомлення необхідності такої соціально нормативної активності та її здійснення під орудою дорослого, дитина поступово набуває здатність самостійного прийняття рішення про належне та важливість його цілеспрямованого здійснення. Суттєву роль у становленні таких механізмів відповідальної поведінки відіграє і розвиток вольових рис характеру дитини, а з певного віку — і її установки на самовиховання.



Принципи організації й підтримування дисципліни у Виховному процесі

З огляду на гостроту психолого-педагогічної проблеми формування відповідальної та самостійної особистості заслуговують уваги основні способи формування її дисциплінованості, виділені сучасним американським психологом, представником школи гуманістичної психології Е. Шостромом, на яких доцільно спинитися докладніше.



Техніка педагогічної дисципліни базується на свідомому контролі вихователем поведінки вихованця із позиції соціально прийнятих еталонів людської активності. Техніка зовнішньої дисципліни базується на тому, щоб домогтися від дитини максимальної слухняності й відповідності її поведінки вимогам вихователя. Інша техніка — внутрішньої дисципліни — базується на вихованні у дитини, насамперед, самодисципліни, тобто передання їй певних цінностей, які набувають для неї статусу керівних принципів власної активності.

Техніка зовнішньої дисципліни передбачає як основні педагогічні механізми нагороду й покарання. Але по відношенню до основної мети виховання (це особистісний саморозвиток нашого вихованця), як перше, так і друге є лише зовнішніми підкріпленнями або стимуляторами активності дитини, орієнтація на які відволікає її від адекватного приймання виховних завдань. Тут спрацьовує такий механізм

9 Пед


агогічна психологія

РОЗДІЛ 4

ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

трансформації психічного, як зсув мотиву на ціль. Дитина може за будь-яких обставин прагнути нагороди або більше за все боятися покарання. Саме такі цілі для неї стануть домінуючими мотивами, а тому й діяти належним чином вона буде лише доти, доки ці стимули будуть активними. При відсутності виховного контролю або певного підкріплення в позапедагогічних ситуаціях таким способом організована модель активності дитини виявиться недієздатною.

Техніка внутрішньої дисципліни виходить із того, що дитина — це жива істота зі своїми власними почуттями, правилами й правами, а не автомат, який можна запрограмувати на виконання будь-якої, навіть дуже корисної й перспективної для неї програми. Вихователь, який добре розуміє почуття дитини й виходить з їхньої пріоритетності в організації педагогічного спілкування, може вдало розв'язувати й дисциплінарні проблеми. З позиції такої установки очевидно, що причини неслухняності дитини є здебільшого емоційними, а не раціональними. Проблема в тому, що в реальній педагогічній взаємодії такі причини, як правило, не усвідомлюють ні дитина, ні її педагоги, а тому їх необхідно просто знати. Основні причини порушень дисципліни дітьми, їхні емоційні еквіваленти для дорослого й дитини та психологічно грамотні шляхи усування таких причин наведено у табл. 9.

Отже, психологічно компетентний підхід до дисципліни потребує відділити людину від дій, а дії — від почуттів.

Налагоджування дисципліни серед своїх вихованців суттєво полегшить дотримання вихователем таких принципів:

□ Відділити почуття від дій. Будь-які дії мають як результат почуття. Щоб змінити вчинки, потрібно навчитися розуміти почуття дитини й відповідно враховувати їх у виховному процесі. Зокрема, дитина повинна усвідомлювати, що у будь-яких обставинах її саму приймає вихователь і готовий їй допомогти, але її певні дії неприйнятні й повинні змінитися.

□ Уважно вивчити стан дитини й при необхідності гармонізувати його. Дії дитини на фоні емоційного розладу необхідно розглядати як симптом глибших емоційних ускладнень, психологічної дезадаптованості, викликаної раніше

258


3. Психологічні питання виховання характеру

Причини порушень дисципліни дітьми



Таблиця 9

Емоційні причини недисциплінованості дитини

Емоційні переживання дорослого

Шляхи усування причини недисциплінованості дитини

Боротьба за увагу дорослих: відсутність позитивної уваги дорослих до дитини компенсується покараннями як реакцією на її неслухняність

Почуття роздратування

Позитивна увага у вигляді сумісних занять, розмов, ігор та інших видів спільного проведення часу

3 ДИТИНОЮ



Боротьба за самоствердження супроти зайвої опіки дорослих, бажання жити "власним розумом"

Почуття гніву

Зменшення контролю за поведінкою дитини, утримання від непринципових вимог і зайвої допомоги

Емоційний біль, бажання помсти за образу, якої раніше завдали дорослі

Почуття образи

Розуміння причини болю дитини й докладання зусиль до усунення її

Втрата віри в себе, у власні сили й власний успіх

Безнадійність і відчай

Переосмислення здібностей дитини, знаходження для неї доступного рівня завдань, організація спільної з нею діяльності

сприйнятою критикою, звинуваченням або покаранням. Карати дитину за таких умов означає ще більше посилити її невротизацію.



D Відповісти на почуття вихованця, створивши такі умови, щоб дитина змогла "випустити пару", дати вихід власним емоціям. Вихователеві в режимі активного слухання потрібно допомогти дитині виговоритися, перетворити незадоволеність у душі на слова, якими чітко позначити негативні почуття, які переживаються, і таким способом каналізувати емоції дитини, допомогти їй звільнитися від тих негативних почуттів, що створюють стан її внутрішньої напруги, який вона намагається перебороти. Саме звільнення від такої напруги дитина часто шукає в агресивних діях й актах вербальної агресії, зорієнтованих на оточення.

□ Зробити так, щоб дисциплінарні проблеми стали не лише проблемами дорослих, а й спільними для вихователя й вихованців. Для цього необхідно продемонструвати дитині, що вихователь відчуває їх як взаємні проблеми. Це суттєво

259

РОЗДІЛ 4


ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

допомагає дорослому самому емоційно відділитися від проблеми й відділити від неї дитину, яку необхідно приймати навіть у вкрай неприйнятних обставинах, джерелом яких стає її неслухняність. Далі, таким способом емоційно дистанціювавшись від проблемної ситуації, можна починати сумісну роботу над нею. Зрозумівши, що в проблеми є зовнішня відправна точка, дитина не стане перетворювати дисциплінарну ситуацію в міжособистісний конфлікт. Очевидно, що такий сценарій розвитку ситуації є неприйнятним і для дорослого.

□ Дистанціюватися продуктивно й при обговоренні покарання. Якщо дитині допомогти зрозуміти, що правил групової поведінки слід дотримуватися так само старанно, як і правил спортивної гри, а покарання в цьому відношенні подібне до штрафних санкцій, то у випадку порушення правил поведінки вихованець сприйме покарання як окремий випадок загальної закономірності — належний спосіб соціальної регуляції. Вводячи в педагогічну ситуацію покарання, дорослий повинен переконатися, що дитина розуміє, яку саме норму вона порушила, і що санкція в цьому випадку справедлива, а тому звинувачувати їй логічно себе, а не ображатися на тих, хто її карає.

□ Якщо покарання неминуче, хай дитина сама його обере. Практика свідчить, що діти, опинившись у таких умовах, зазвичай обирають суворіше покарання, аніж передбачали застосувати педагог або батьки. Але! їм воно вже не здається таким жорстоким і несправедливим.

□ Необхідно накласти безапеляційні обмеження на небезпечні й руйнівні дії вихованців, допомогти їм спрямувати свої дії по інших дозволених каналах, змоделювавши соціально прийнятний вихід із ситуації, що склалася.

Зокрема, діти і підлітки повинні навчитися стримувати себе, якщо:

• цього потребує безпека й є загроза здоров'ю;

• це загрожує власності когось (самої дитини, її батьків, інших людей);

• цього вимагають закон і моральні норми.

Наведені принципи можна при бажанні розглядати як основні психологічні формули динамічного підходу до

260

3. Психологічні питання виховання характеру

дисципліни, які, при розумному застосуванні, проростають самодисципліною вихованця й ефективно підготовляють його до формування психологічних механізмів самостійної поведінки.



Психологічний підхід до формування самостійності дитини

Проблему формування самостійності доцільно розглянути на моделі родинного виховання — основного осередку становлення такої якості особистості. Тут не обійтися без дисципліни, але й неприпустиме так зване "закручування гайок". Головна проблема — це знайти певну міру в розв'язанні питань про "можна", "належить" і "не можна". Як ефективний дороговказ вихователеві на цьому шляху у психології пропонується використовувати просту й педагогічно продуктивну методику, побудовану на ідеї зон.

Головним інструментом методики є образ чотирьох зон поведінки дитини: зелена, жовта, оранжева й червона.

□ У зелену зону вихователеві, який контролює поведінку дитини, пропонується помістити все те, що дитині дозволяється робити за її розсудом і бажанням. Наприклад, якими іграшками гратися, кого обрати за товариша, коли сідати за уроки, який гурток відвідувати. Зрозуміло, що навіть тут певні вибори можуть викликати заперечення дорослих, але, з іншого боку, такі дорослі, очевидно, і суттєвіше відчувають на своїх плечах тягар виховної діяльності, при цьому не залишаючи вихованцям шансів на набуття самостійності.

□ В жовту зону згруповані види активності, при яких дитині надається свобода діяти на власний розсуд, але в певних межах. Наприклад, дитині можна починати готувати уроки будь-коли, але закінчити таку роботу вона повинна не пізніше восьмої години вечора. Можна гуляти у дворі, але за його межі не виходити. Виконання саме таких правил і лише в частинах, які їх обмежують, повинен систематично контролювати дорослий, який хоче сформувати самостійність дитини. Ця зона дуже важлива, оскільки саме в ній дитина привчається до самостійності з огляду на певні правила-обмеження. (А це вже модель відповідальної ситуа-

261


РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

ції!) Тут важливо організувати безконфліктне приймання дитиною вимог і обмежень.

Для цього рекомендується таке:

• у кожному конкретному випадку спокійно й коротко пояснити, чим викликана вимога;

• обов'язково підкреслити, що саме залишається дитині для її вільного вибору.

Помічено, що коли діти відчувають повагу до їхніх почуттів, свободи й самостійності, вони легше приймають обмеження дорослих.

Оранжева зона охоплює такі дії дитини, які не підпадають під установлені правила й норми виховання, але допускаються з огляду на виняткові обставини. Наприклад, у новорічне свято дитині можна дозволити не лягати спати у встановлений строк, а, долучившись до сімейної традиції, зустріти перші хвилини Нового року в родинному колі. Або, якщо дитина налякана страшним сном, взяти її в ліжко дорослих, поки вона не заспокоїться. Відомо всім, що винятки лише підтверджують правила. Коли дитина усвідомлює цю істину, вона робить ще один суттєвий крок на шляху до самостійності. Якщо такі винятки нечасті й виправдані, діти, як правило, бувають дуже вдячні своїм вихователям за готовність дорослих піти назустріч їхнім особливим проханням. Більше того, у такому випадку, усвідомлюючи винятковість обставин, вони навіть готові до стараннішого дотримування правил, аніж у звичайних ситуаціях. Єдине, що вимагається від вихователів при цьому, — це не дати дитині приводу сподіватися, що виняток може перетворитися на правило.

П- У червоній зоні вихователі об'єднують такі дії дитини, які неприйнятні ні в яких обставинах. Це категоричні "ні" дорослих, із яких вони не повинні робити винятку ні в якому разі. Не можна грати з вогнем, переходити вулицю на червоне світло, нагрубити старшому або вдарити маму, ламати або псувати речі, нехтувати виконанням домашніх завдань, грубо поводитися з учителями тощо. Цей список "дорослішає" з дитиною і, таким чином, підводить її до серйозних моральних норм і соціальних заборон.

262


3. Психологічні питання виховання характеру

Керуючись правилами цих чотирьох зон, цілком можливо знайти "золоту середину" між готовністю забезпечити дитині свободу проявів її особистості й необхідністю дисципліни, між гнучкістю виховних засобів і прагненням бути твердим і послідовним у вихованні самостійності дитини.



Психолого-педагогічні умови розвитку незалежності як якості особистості вихованця

Психологічний механізм відповідальної поведінки передбачає існування у структурі особистості, поряд із самостійністю, й такої важливої для здійснення соціально продуктивної діяльності психологічної якості, як незалежність. Якщо самостійність є результатом сформованості в дитини індивідуального досвіду, знань, умінь і навичок здійснювати певні види активності, завдяки чому її поведінка стає автономною й не потребує сторонньої допомоги, то незалежність проявляється в особливо критичних або проблемних ситуаціях, які передбачають вибір людиною стратегії поведінки як протиставлення власного вчинку (думки) вчинкові або думці іншої людини.

Під незалежною поведінкою (вчинком) слід розуміти поведінку дитини, яку вона здійснює при опорі на засвоєний раніше досвід, коли він розходиться з поведінкою (думкою) іншої людини. Педагогічна цінність формування у дитини незалежної поведінки полягає в тому, що вона змінює форму засвоювання дитиною суспільного досвіду: від глобально-наслідувального, некритичного засвоювання всіх впливів, особливо характерного для ранніх етапів соціалізації, дитина переходить до вибіркового засвоювання того, що відповідає суспільним нормам, які вона прийняла раніше, відкидаючи невідповідні цим вимогам ситуативні впливи з боку однолітків і дорослих. Незалежність як суб'єктний прояв слід відрізняти від капризу (примхи) дитини. В акті капризу домінує примха індивідуального бажання, тоді як в акті незалежності дитина протиставляє діям іншої людини суспільно доцільну програму дій і оцінок, яку

263


РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

вона засвоїла раніше. Отже, каприз — це індивідний прояв, а незалежність — прояв особистості людини.

Відповідно до традиційних уявлень про розвиток особистості дитини, вперше її незалежність виникає лише в підлітковому віці, коли на хвилі усвідомленості почуття дорослості (як основного новоутворення цього вікового періоду) виникає виразна тенденція до емансипації дитини від виховної опіки.

Психологічним підґрунтям цього є усвідомлення підлітком наступного:

• цінності незалежності як індикатора дійсної свободи проявів соціально зрілої особистості;

• своєї відповідності антропоморфічним і фізіологічним показникам зрілості;

• власної компетентності як функції попередньо набутого соціального досвіду;

• спричинена цими обставинами гостра потреба у рівноправних паритетних стосунках з вихователями й іншими дорослими, які б не обмежували індивідуальної свободи особистості.

Елементи незалежності в поведінці формуються вже в молодших дошкільнят. Вони тісно пов'язані з самоусвідомленням дитини себе як суб'єкта активності (основне новоутворення кризи трьох років). По суті, незалежність і є психологічним механізмом прояву й розвитку внутрішньої індивідуальної активності особистості. Спочатку елементи незалежності виникають у сфері вербальної поведінки, словесного оцінювання дій інших людей, далі — у площині реальних учинків. Незалежність проявляється в стосунках з однолітками і в ставленні до дорослих.

Перехід дитини від сліпонаслідувальної до незалежної поведінки передбачає не лише розвиток інтелекту дитини як інструменту її самостійного визначання змісту власної дальшої активності. Такий перехід потребує насамперед розвитку особистості дитини, звільнення ЇЇ від глобальнонасліду-вального внутрішнього ставлення до навколишніх людей, яке має генетично-емоційну природу, та переорієнтації на пріоритетне використання власного, раніше засвоєного

264

3. Психологічні питання виховання характеру

індивідуального способу поведінки на противагу зразкам, що сприймаються ззовні. Таке звільнення ефективно відбувається тоді, коли дитина з позиції учня, що наслідує поведінку дорослого, періодично опиняється в позиції контролера й провідника зразків поведінки. Тому старші діти в сім'ї або діти з задатками домінування, для яких така ситуація є вірогіднішою в порівнянні з молодшими або конформними дітьми, раніше набувають досвіду незалежної поведінки й стають у перспективі самостійнішими й відповідальнішими. З позиції традиційної педагогіки, найціннішою якістю дошкільняти вважається віра в абсолютну досконалість дорослого й в безапеляційність його вимог. Безперечно, це спрощує вихователеві педагогічне завдання управління групою дітей з обмеженими віком уявленнями про норми групової дисципліни. Процес суспільного виховання малечі в дитячому садку, підживлюючись необхідністю дотримувати дисципліни в педагогічному процесі, найпростіше здійснюється через авторитарне спілкування. За такого спілкування вихователь намагається закарбуватися у свідомості дітей лише з одного боку: як непогрішимий ідеальний носій суспільного досвіду, зразок для глобального наслідування, а інший бік, притаманний будь-якій людині, — коливання, сумніви, помилки — старанно приховується від дитини. Така психологічна ситуація, особливо за умов групової роботи, по суті не залишає дітям можливостей вибору стратегії поведінки (оскільки позитивно підкріплюється зазвичай лише та, яка наслідує поведінку вихователя), гальмує набуття вихованцями досвіду самостійного свідомого використання попередньо привласненого індивідуального досвіду активності й його модифікацій, узагальнювання й дальшого розвитку останнього відповідно до ситуативних змін. Як результат — заняття, які проводяться в групах дитячого садка за звичайною методикою, сприяють зниженню в дітей схильності до незалежної поведінки. Така сама ситуація зберігається значною мірою і в шкільній практиці соціалізації дітей. Разом з тим у дослідженнях Є. В. Суботського було показано, що без досвіду незалежної поведінки стає неможливим і прояв творчої ініціативи дитини, перший онтогенетичний пік якої якраз припадає на дошкільне дитинство.

265

РОЗДІЛ 4

ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

З огляду на це психологічно доцільні умови формування незалежної поведінки дитини можна звести до таких положень:

• Організація загального гуманістичного контуру виховного процесу, який базується на принципах беззастережного приймання вихованців, емпатійної допомагаючої поведінки вихователів та конгруентності й щирості їхніх проявів у різноманітних, у тому числі й суб'єктивно складних для педагога, ситуаціях педагогічної взаємодії.

• Усебічне сприяння формуванню самостійності поведінки дітей (особливо продуктивним тут є створювання ситуацій їхнього особистісного вибору).

• Забезпечення формування моральних звичок і системи категорій моральної свідомості особистості дитини як внутрішніх критеріїв її самостійної оцінки ситуацій соціальної взаємодії та обрання суспільно прийнятної стратегії стосунків з іншими людьми, критичного засвоєння нового досвіду поведінки.



Психологічні питання Виховання Волі дитини

Відповідальна поведінка неможлива без дієвого самоконтролю особистістю власної активності. Центральне місце в цьому психологічному механізмі належить волі. У психології воля тлумачиться як здатність людини діяти відповідно до мети, всупереч безпосереднім бажанням і прагненням, долаючи внутрішні та зовнішні перепони на цьому шляху. Такого роду перешкоди виникають у випадках, коли людина змушена діяти під впливом двох протилежно спрямованих тенденцій, одна з яких зумовлена безпосередньою спонукою, а друга — метою, значущою для людини, але такою, що безпосередньо не спонукає її. Вольова поведінка передбачає опанування людиною власною активністю, здатність діяти у внутрішньому плані, розвинені механізми рефлексії в діяльності та особистісної рефлексії. Усі ці психологічні механізми досягають оптимальних показників розвитку в підлітковому віці, саме тому в педагогічній психології він вважається сенситивним для

266

3. Психологічні питання виховання характеру

розвитку вольової поведінки особистості, для закладання основ її самовиховної активності.

В основі волі є складний психологічний механізм, який включає в себе як специфічні, так і загальні для будь-якої цілеспрямованої діяльності компоненти. Загальним є опосе-редкованість поведінки внутрішнім інтелектуальним планом, який виконує функцію свідомого регулятора діяльності. Тут відбувається пошук тих дій, які за даних конкретних обставин забезпечать досягнення мети. Специфічним для вольового акту є наявність внутрішнього інтелектуального плану, який організовує всі наявні в людини в певний момент спонуки в напрямі такої їх ієрархізації, при якій провідним мотивом стає свідомо поставлена мета. Тож вольовий акт передбачає боротьбу різноспрямованих мотиваційних тенденцій.

Якщо перемагають безпосередні спонуки (вони можуть бути й моральними за змістом), надалі діяльність відбувається поза вольовою регуляцією. У складніших випадках вольової поведінки необхідне залучення таких психічних процесів, через посередництво яких посилюються мотиваційні тенденції (що йдуть від свідомо поставленої мети) й пригнічуються протилежні. Провідна роль у цьому процесі належить уявному образові майбутньої ситуації. Людина уявляє позитивні наслідки тих дій, які вона здійснить відповідно до свідомо поставленої мети, й негативні наслідки дій, продиктованих безпосередніми бажаннями. Якщо в результаті порівняння таких можливих наслідків перемагають позитивні емоції, пов'язані з досягненням свідомо поставленої мети, то вони й стають додатковою мотивацією, яка забезпечує перевагу довільної спонуки.

Таким чином, у ході вольового акту ситуація, віддзеркалюючись у світлі майбутнього, набуває нового змісту, що й визначає завершення боротьби мотивів та прийняття рішення на користь вольового вчинку. У випадку, коли неочевидними є способи досягнути поставленої мети, створюється намір дії, а вже потім, коли визначається адекватний спосіб активності, нарешті, і здійснюється виконання його. Така схема довільної поведінки особистості, яка складається з боротьби мотивів (робити те, що треба, чи те, що бажається), створення наміру та його реалізації, має назву класичного вольового акту.

267


РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

Для підлітка першочерговим є питання мети, того, заради чого він забажав би мобілізувати себе на подолання внутрішніх і зовнішніх перешкод активності. Тому розвивати вольову поведінку підлітка необхідно, використовуючи емоційно принадні цілі, посилюючи його інтереси й захоплення. З іншого боку, брак соціальної компетентності в цьому віці проявляється передусім у відсутності або ж у слабкому вираженні у вольовій поведінці підлітка саме виконавської ланки, тобто засобів організації власної поведінки. До таких засобів можна віднести вміння вихованця враховувати наслідки вчинків для себе й для інших, його здатність уявляти такі наслідки не лише розумово, а й емоційно (так запускається вже відомий нам механізм емоційної корекції поведінки особистості). Усе це для підлітка достатньо важко й потребує доброзичливої допомоги, оскільки внаслідок недосконалості механізмів особистісної рефлексії підлітки ще не вміють передбачати ті наслідки вчинку, які залежать не від об'єктивних обставин, а від власного психічного або навіть фізичного стану.

Важливу роль у формуванні волі відіграє і приклад оточення. Оскільки воля передається від однієї людини до іншої, то систематичний приклад людей, наполегливих у своїх педагогічних вимогах, які рішучі й вимогливі до своїх слів і обов'язків, дитина мимовільно засвоїть, і він перейде в її риси характеру.

Комплексну педагогічну програму розвитку й зміцнення волі необхідно починати з фізичного виховання: вільні ігри, організовані рухливі ігри, біг, ковзання, ходіння на лижах, плавання, веслування. Окрім фізичного розвитку й загартування організму, такі види активності виробляють у дитини витривалість, витримку, сміливість, рішучість, мужність і соціальні емоції (підтримки, суперництва, прагнення прийти на допомогу або перемогти), які виступають додатковими стимулами продовжувати активність з метою досягнення наміченої мети.

Наступний крок — це систематичне залучання дитини до різноманітних видів фізичної (продуктивної й самообслуго-вуючої) праці з поступовим долучанням ще й розумової роботи. Основне завдання при цьому на початкових стадіях —

268


3. Психологічні питання виховання характеру

дібрати роботу або заняття, що відповідає смакам, бажанню й здібностям дитини, виховати в неї потребу працювати. Особливо корисною тут може бути спільна праця дітей і дорослих або групи дітей. Така колективна праця при правильній організації з боку дорослих, їхньому педагогічно грамотному заохочуванні, демонстрації продуктивних способів активності та позитивному підкріплюванні підвищує бажання довести до кінця почату справу, створює психологічні передумови для розвитку й закріплення у свідомості дитини прагнення трудового зусилля.

У слабовільних дітей немає центрованих схильностей до чогось, недостатньо розвинута увага, вони дуже поверхові й не здатні до глибокого пізнавання. Поступово розвиваючи пізнавальні інтереси таких вихованців, розкриваючи перед ними нові сторони предмета інтересу й способи дослідження його, можна збільшити привабливість предмета активності для цих дітей, бажання довести до кінця почату справу. Формування здатності підлітка до розумового зусилля корисно здійснювати й через низку цікавих пізнавальних завдань різного рівня складності, які б ускладнювалися тільки з розвитком відповідних зусиль дитини.

Виховання повинно вселяти в підлітка впевненість у тому, що він може зрозуміти, зробити, закінчити певну справу, та навчити його радіти будь-якому здійсненому власному зусиллю. Для виховання волі особливо корисно звертати увагу вихованця на те, які позитивні почуття він переживає у зв'язку з подоланням власного небажання щось робити, власного страху або інших негативних проявів особистості. Не менш суттєвим стимулом виховання волі підлітка може виступати й усвідомлення ним соціальної привабливості в сучасному суспільстві образу вольової людини як людини із сильним характером. Наприклад, для дівчини сильний характер — це запорука самореалізації в суспільстві й кар'єрного зростання, а для хлопця, окрім того, — це суттєвий елемент його маскулінносді. Справжній чоловік — це, насамперед, той, хто може досягнути певної мети, долаючи зовнішні й внутрішні перешкоди, або в змозі організувати для досягнення її інших, чи то протистояти негативній сильній волі зовнішнього оточення.

269

РОЗДІЛ 4


ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

Такі стимули формування волі доречно використовувати в режимі не лише виховання, а й самовиховання особистості учня. Сам процес самовиховання в його основних характеристиках можна розглядати одночасно і як спосіб виховання волі, і як певний результат реалізації волі.



Психологічні основи самовиховання

Самовиховання — це процес формування людиною своєї особистості відповідно до свідомо поставленої мети. У ширшому трактуванні під самовихованням у педагогічній психології розуміють управління суб'єктом власною активністю, спрямованою на зміну своєї особистості відповідно до свідомо поставлених цілей, ідеалів та переконань. Самовиховання передбачає певний рівень розвитку особистості, її самосвідомості, здатності до аналізу при свідомому зіставлянні власних вчинків з учинками інших людей, а також стійкої установки на постійне самовдосконалювання шляхом здійснювання вольових зусиль.

Самовиховання здійснюється в режимі самоуправління й саморегуляції, який передбачає формулювання людиною розгорнутої системи цілей та програми дій, здійснювання контролю виконання програми, оцінки одержаних результатів і при необхідності — їхньої дальшої самокорекції. Хід самовиховання забезпечується завдяки використанню таких психологічних прийомів, як самозобов'язання (добровільне завдання собі усвідомлених цілей і завдань самовдосконалення, рішення сформувати в себе певні якості); як самозвіт (ретроспективний погляд на шлях самовдосконалення, пройдений за певний час); як осмислення власної діяльності й поведінки (виявлення причин успіхів і невдач); як самоконтроль (як систематична фіксація свого стану й поведінки з метою передбачення небажаних наслідків). Ефективне забезпечення повного циклу самовиховної діяльності вимагає від особистості розвинутих форм особистісної рефлексії й волі. Разом з тим прийняття й реалізація вихованцем завдань самовиховання сприяє дальшому розвиткові зазначених механізмів його особистості.

Розрізняють три основні групи методів самовиховання: самопізнавання, самостимулювання і самовладання, кожна

270

3. Психологічні питання виховання характеру

з яких у прикладенні до предмета обговорювання визначає ті сторони психічної реальності людини, без яких не може повноцінно здійснюватись самозміна особистості як суб'єкта власної життєдіяльності.

Методи самопізнавання. Для них характерні такі психічні акти, як самоспостереження, самоаналіз, самопорівню-вання й Йамооцінювання, самосповідь. У ході їх відбувається усвідомлювання й виділяння об'єкта самовиховання, аналіз його особливостей і порівнювання з еталонними зразками психологічних характеристик, виникає образ — мета бажаної якості, яка й стає предметом конкретної програми самовиховання. Корекція руху особистості на цьому шляху здійснюється через механізм самооцінювання як порівнювання наявного результату й прийнятої цілі виховання себе.

Методи самостимулювання виконують функцію творення додаткової мотивації активності особистості з метою оп-тимізації ініційованих форм самовиховної діяльності. Тут передбачається використання людиною таких різних за модальністю й рівнями внутрішньої стимуляції психологічних інструментів, як самопідбадьорювання й само-заохочування, самокарання й самообмежування, а також самоствердження особистості.

Методи самовладання як способи свідомого керування власними почуттями, настроями й станами людини, забезпечення здатності приводити їх у відповідність із конкретними життєвими ситуаціями поділяються на дві великі групи залежно від завдань самовиховання: це методи самостримування й самоактивізації. У випадках самостримування людина намагається гальмувати в собі небажані настрої (вагання, сумніви), емоційні стани (страху, пригнічення, розгубленості), завдяки чому уникає непродуктивних поведінкових актів. Найчастіше самостримування забезпечується такими способами, як самоконтроль, самонаказ, самонавіювання, самозмушу-вання. Самоактивізація традиційно здійснюється через самопереконування, самопідкріплювання, самопідбадьорювання, через ті ж самі самонаказ, самоконтроль, самопримус та інші методи, які дають людині змогу вик-

271

РОЗДІЛ 4


ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

ликати ті настрої, почуття і стани, що є стимулами до дій

і вчинків, реалізації яких вимагає мета самовиховання.

Як свідомо поставлена ціль самовиховання найчастіше виникає в підлітковому віці. Однак передумови його виникнення помітні й у поведінці дітей ранішого віку. Так, у вольовій установці дошкільняти як акті прийняття наміру діяти певним чином уже виражаються усвідомленість і цілеспрямованість поведінки дитини. У виховному процесі такі наміри, що виконують функції спонукання, планування поведінки й діяльності дитини дошкільного й молодшого шкільного віку, викликаються, стимулюються й коригуються оцінками дорослих. У підлітковому віці вирішальну роль у самовихованні починає відігравати самооцінка особистості, її дієвість значною мірою залежить від співвідношення раціонального та емоційного компонентів самооцінки. Чим більше підліток керується в оцінці своїх якостей і характеристик усвідомленими знаннями, логічними міркуваннями й доведеннями, тим ближчою до реальності стає самооцінка. Зниження ж питомої ваги раціонального змісту на користь емоційного компонента самооцінки спричинює зростання розходжень між оцінковими судженнями дитини про себе як про об'єкт самовиховання й тим, якою вона є насправді.

Важливими мотивами самовиховання в підлітковому віці стають прагнення стати дорослим, незадоволеність підлітка собою як результат усвідомлення власних вад і невідповідності прийнятим ідеалам. Передумовами організації ефективного самовиховання в цьому віці виступають: певний досвід самостійної поведінки й діяльності, настійна потреба в самореалізації вихованця, адекватність його самооцінки, критичність як розвиток уміння бачити власні вади, а також позитивне ставлення підлітка до власних потенційних можливостей, впевненість у собі та здатність до вольового зусилля.

У юнацькому віці, завдяки самоусвідомленню свого професійного й особистісного самовизначення, зміцненню зв'язків самовиховання з самоосвітою й світоглядом, самовиховання набуває ще більш систематичного, зрілого й цілеспрямованого характеру. Зростає результативність цього процесу, чому сприяє поступове підвищення самокритичності

272

4. Психологія сімейного виховання



молодої людини в оцінці власної поведінки й психологічних характеристик, її усвідомлення необхідності такої активності, як складного й тривалого процесу роботи над собою, що потребує від особистості значних систематичних зусиль протягом усього свідомого життя людини.

Важливо зазначити, що виникнення в особистості потреби в самовихованні є свідченням результативності виховних педагогічних впливів сім'ї, школи й інших суспільних інституцій. Така установка доводить факт прийняття вихованцем цілей суспільного виховання, його прагнення до самоорганізації й свідомого управління власною життєдіяльністю, реальним свідченням чого й виступає активна самовиховна діяльність особистості молодої людини як суб'єкта власного саморозвитку.



4

ПСИХОЛОГІЯ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ

4.1. Характеристика сім'ї як інституту соціалізації

Погляд на дитину як на суб'єкт

соціалізації, який змінюється в ході виховання сам і змінює своїх вихователів, — це підсумок історичного розвитку людства. На ранніх стадіях розвитку людського суспільства сама по собі дитина не мала особливої цінності: суворі умови життя й велика дитяча смертність не давали людям змоги приймати близько до серця факт народження або смерті дитини, особливості її розвитку. Сім'єю на той час для дитини були всі люди, які її оточували. У пізніші часи дітей віддаляли від сім'ї, віддаючи їх на виховання до монастиря або в дім родичів, або ж просто "підкидали" у бездітні сім'ї. У часи Середньовіччя практикувалась тотальна залежність дитини від батьків (особливо від батька), і повна підлеглість їх волі. З початком Новітньої історії дитина в очах батьків

273


РОЗДІЛ 4

ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

починає виступати як автономна істота, з якою дорослі прагнуть теплих емоційних контактів, намагаються виходити з її бажань, потреб та інтересів, а це, без сумніву, впливає й на соціально-психологічну структуру родини.

Гуманне ставлення до дитини як до повноцінного члена сім'ї, врахування її інтересів і бажань — це результат історичного розвитку сім'ї як соціального інституту. З одного боку, статус дитини в сім'ї визначає її повну залежність від дорослих, з іншого, — сучасна дитина в сім'ї часто володіє привілейованим статусом людини, по відношенню до якої люблячі батьки буквально реалізують відоме соціалістичне гасло: "Усе найкраще — дітям". За таких умов дитина опиняється в центрі соціальної структури сім'ї й навіть починає виконувати функції управління, оскільки навколо забезпечення саме її потреб організовується активність усіх інших членів сім'ї. Орієнтації виховної стратегії батьків на природний, вільний розвиток дитини, яка сама визначає, що їй потрібно, викликала до життя приховані інтелектуальні й фізичні резерви розвитку сучасних дітей, розширила сферу їхньої свідомості й самосвідомості. Разом з тим, за умов такої орієнтації, характерний для дитячого віку егоцентризм як вікова обмеженість можливості брати до уваги потреби оточення тяжіє до перетворення на егоцентризм осо-бистісний. Така риса, як нездатність людини враховувати думки, бажання й потреби інших, гіпертрофована впевненість у власній правоті й непомильності своєї точки зору, перешкоджає досягненню особистістю соціальної зрілості.

Ще святий Августин розумів важливість батьківського впливу на долю людини і навіть суспільства, коли писав: "Дайте мені інших матерів, і я дам вам інший світ". Зрозуміло, що цей вислів є певним перебільшенням, оскільки батьківське ставлення до дітей органічно пов'язане із загальними орієнтаціями культури й власним досвідом самих батьків, які не можна змінити вмить. З іншого боку, при всій значимості батьківського впливу він ніколи не є єдиним усемогутнім вершителем доль дітей. Більше того, оцінити реальний ступінь батьківського внеску у формування особистості дитини без урахування інших чинників її соціалізації практично неможливо.

274


Отже, поряд із закладами освіти, громадськими організаціями й релігійними установами, сім'я є одним з основних інститутів соціалізації людського індивіда. Виступаючи для дитини з перших років її життя первинним осередком соціалізації, задовольняючи її життєві потреби, сім'я формує її особистість через специфічну цілеспрямовану активність і ставлення до дитини її батьків, бабусь і дідусів та інших дітей. Це і є сімейне виховання.

Оцінюючи потенційний рівень і реальний вплив сімейного виховання, потрібно враховувати багато факторів. Основні з них такі:

• Вік дитини. В ранньому дитинстві центральною фігурою соціалізації виступає, як правило, мати. Далі з нею урів-нюється, й навіть іноді переважає її за впливом, батько. Пізніше їх обох відсувають по шкалі значимості однолітки дитини й суспільні інститути соціалізації.

• Стать дитини. Батьки по-різному й з різним успіхом виховують дітей своєї статі і протилежної. Як правило, інтенсивніші й ефективніші тут одностатеві комунікації. При цьому для хлопчиків позасімейне оточення важливіше, ніж для дівчат.

• Наявність інших агентів соціалізації як у сім'ї (доросліші діти), так і поза нею (наприклад, яскрава особистість учителя).

• Специфічні особливості трансмісії (передавання) культурних цінностей від покоління до покоління у певному суспільстві й у певний період (мається на увазі величина розбіжностей в умовах життя й у ціннісних орієнтаціях батьківського покоління й покоління дітей, які сприяють більш-менш повному сприйманню або відкиданню дітьми життєвих установок батьківської родини).

• Амбівалентність батьківських почуттів і їхні соціально-психологічні наслідки. Так, дітоцентризм суспільної психології Новітнього часу означав посилення піклування про дітей, але одночасно й обмеження їхньої внутрішньої свободи, примусову інфантилізацію. Наслідком цього є байдужість і соціальна безвідповідальність сучасної молоді, на що скаржаться батьки, не розуміючи зв'язку таких характеристик дітей з їхньою власною виховною практикою.

275


РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

• Численні й недосліджені компенсаторні механізми самої соціалізації, що зрівноважують або ж зводять нанівець багато виховних зусиль. Наприклад, ефект зустрічної рольової додатковості, коли дитина, маючи перед очима гарний батьківський приклад, не виробляє у себе відповідних навичок, оскільки батьки все роблять самі, й сім'я не має потреби в активності дитини.

Ці та інші фактори, які обмежують вплив батьківського виховання на особистість дитини, існували, певною мірою, завжди. Тим не менше, така констатація не зменшує значення формуючих впливів сімейного середовища на формування ставлення людини до світу й до інших людей, значення системи її базових установок і цінностей, загальної спрямованості й самосвідомості особистості (самооцінки, самоставлення, рівня домагань), розвитку її здібностей і основ характеру.

4.2. Соціально-психологічні особливості сімейного Виховного Впливу

Суттєве значення для прогнозу

ефективності сімейних впливів на розвиток особистості дитини у сучасній психологічній науці набуває дослідження соціально-психологічних особливостей сім'ї як малої контактної групи. З погляду соціальної психології сім'я є соціальною групою (що відповідає певним нормам і цінностям конкретного суспільства), об'єднаною сформованою у спільній діяльності сукупністю міжособистісних відносин (подружжя між собою, дітей до батьків, батьків до дітей і дітей між собою), які проявляються в любові, прив'язаності та інтимності її членів.

У сучасній психологічній науці з метою з'ясувати особливості організації у сім'ї виховного процесу прийнято виділяти такі напрями її психологічного аналізу:

Склад сім'ї. За цією ознакою виділяють повні сім'ї, в яких діти проживають з обома батьками, неповні, якщо немає одного з батьків, і формально повні, коли в сім'ї є обоє батьків, але один з них із певних причин не бере участі у

276


4. Психологія сімейного виховання

вихованні дитини. Зрозуміло, що найсприятливіші психологічні умови для повноцінної сімейної соціалізації найвірогідніше очікувати від повних сімей.

Характеризуючи повну сім'ю, необхідно враховувати взаємовідносини, що в ній складаються за типами:

• чоловік—дружина;

• батьки — діти;

• діти — батьки;

• діти — діти.

Ці структурні характеристики, маючи відносну автономність, являють собою соціально-психологічну єдність. Повною вважається така сім'я, яка має в наявності всі типи взаємовідносин. Реально, однак, сім'я може бути й неповною. Найбільш розповсюдженою сучасною формою неповної сім'ї є сім'я без подружжя, коли тільки один з батьків (найчастіше мати) виховує дітей.

Характеристика сім'ї визначається за критерієм: гармонічна або проблемна. Повна сім'я, що має в наявності всі типи взаємовідносин, називається повноцінною. В більшості випадків такі сім'ї в педагогічній психології характеризуються як гармонічні, якщо внутрішньо сімейні відносини в них відповідають принципові гуманності — формуванню й прояву відносин до іншого, як до себе, і до себе, як до іншого; передбачають взаємну щедрість і доброту, повагу і вимогливість. Усе це забезпечує сприятливий соціально-психологічний клімат у сім'ї. Отже, повнота соціально-психологічної структури сім'ї та існування в ній активних взаємостосунків між усіма елементами такої структури, що будуються на принципах взаємозацікавленості й позитивної взаємоприв'язаності, створюють психологічний підмурок гармонійних стосунків у сім'ї. Зрозуміло, що всю повноту таких відносин важко відтворити за умов неповної чи формально повної сім'ї. Саме тому за результатами психологічних обстежень неповні й формально повні сім'ї набагато частіше потрапляють до розряду проблемних (конфліктних, антипедагогічних, асоціальних).

П Типовий стан (мікроклімат сім'ї) у психології розуміється як найхарактерніший для всіх членів сім'ї спосіб

277


РОЗДІЛ 4

ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

самопочуття в ній, який визначає їхнє ставлення до сім ї. Тут розрізняють емоційно комфортні сім'ї, де діти переважно переживають емоційно комфортні відчуття захищеності, затишку й приязні їхніх членів, які, у свою чергу, виступають як внутрішній еквівалент гармонійних відносин; тривожні сім'ї, мікроклімат яких найчастіше є проекцією відповідних особистісних характеристик батьків, та сім'ї, яким притаманний емоційно-психологічний дискомфорт і нервово-психічне напруження. Як правило, такий мікроклімат характерний для проблемних сімей із суттєвими відхиленнями спілкування батьків від норм ефективної педагогічної комунікації.

Стиль сімейного виховання. Як правило, сам стиль визначає в сім'ї систему виховання, що поєднує об'єктивно існуючу й не завжди усвідомлену конфігурацію цілей і завдань виховної роботи з дітьми, більш-менш цілеспрямоване застосування методів і прийомів виховання, врахування того, що можна й чого не можна допустити по відношенню до дітей. Своєрідність поєднання батьками у ставленні до дитини соціальних сподівань (очікувань) вимог і контролюючих санкцій у психології прийнято визначати як стиль сімейного виховання. За цією ознакою виділяються п'ять стилів або тактик виховання в сім'ї:

Авторитарний виховний стиль має в основі тактику диктату, яка проявляється в систематичному пригнічуванні одними членами сім'ї (переважно дорослими) ініціативи й почуття власної гідності в інших її членів. Безоглядна авторитарність батьків, яка супроводиться систематичним ігноруванням інтересів і ставлення дитини, позбавленням її права голосу при вирішуванні питань, які мають до неї безпосереднє відношення, жорсткий наказ, примус і сваволя батьків — усе це гарантія серйозних невдач у формуванні особистості дитини. Батьки, які надають перевагу таким видам впливу на дитину, як наказ і насильство, неодмінно стикаються з супротивом дитини, яка відповідає на тиск, примус і погрози контрзаходами: спалахами агресивності, грубості, брехнею, лицемірством, а іноді й відвертою ненавистю. І навіть, якщо опір дитини зломлено, то разом із ним ламаються й такі цінні якості особистості, як самостійність, ініціативність,

278


4. Психологія сімейного виховання

віра у власні сили й можливості, почуття власної гідності, на які за означених умов просто не може бути запиту, а значить і неможливим є їхній розвиток. Демократичний стиль сімейних стосунків (тактика співробітництва) в основі має опосередкованість між-особистісних стосунків у сім'ї спільними цілями й завданнями спільної діяльності, її організацією й моральними цінностями. Розуміння співробітництва як тактики виховання не зводиться лише до орієнтації батьків на допомогу й підтримку дітей у їхніх окремих справах (навчання, ускладнення у взаємодії з оточенням, набуття трудових чи спортивних навичок) та участь дітей у домашній праці (посильні прибирання, походи за покупками, доглядання молодших дітей), хоч це і суттєвий бік спільної діяльності дітей та дорослих. Така тактика передбачає взаєморозуміння й взаємоповагу дорослих і дітей, встановлення між ними паритетних, партнерських взаємин, які базуються насамперед на співучасті, тобто емоційно дієвому включенні у справи іншої людини, на співчутті, співпереживанні й активній допомозі їй. Формування здатності до такої співучасті, відповідальності за наслідки власної активності дитини для люблячих і поважаючих її батьків є спеціальним завданням сімейного співробітництва.



Ліберальний стиль (тактика невтручання) передбачає систему міжособистісних відносин у сім'ї, яка будується на визнанні можливості й навіть доцільності незалежного існування дорослих і дітей. Найчастіше такий тип взаємовідносин має за основу пасивність батьків як вихователів, що ухиляються від активного позитивного втручання у життя й долю дитини, надаючи перевагу комфортному співіснуванню з ними, яке не потребує душевних витрат. За таких умов дитина найчастіше стає індивідуалістом, емоційно байдужим до проблем інших, для якого сім'я як емоційний магніт є фікцією, а проблеми життя й переживання рідних просто не існують.

Потуральний виховний стиль (тактика опіки й безоглядної любові) передбачає систему відносин, за яких батьки, забезпечуючи власною працею задоволення всіх потреб

279


РОЗДІЛ 4

ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

дитини, відгороджують її від будь-яких турбот, зусиль і життєвих складнощів, приймаючи їх на себе. За таких умов штучного дистанціювання від зусиль і відповідальності дитина виростає млявою й байдужою до всього, що не стосується її особистісних інтересів. У неї відсутні самостійність та ініціатива, власний досвід долання труднощів. Вона так і залишається некомпетентною й безпорадною у розв'язуванні питань, що стосуються безпосереднього задоволення її потреб, а тим більше загальних проблем сім'ї. Інтегральним підсумком такої тактики сімейного виховання є інфантилізм дітей, їхнє прагнення уникати відповідальних рішень і видів активності, які потребують від людини мобілізації фізичних і особистісних зусиль. В її свідомості міцно вкорінюється егоцентрична домінанта, формулою якої виступає така установка у ставленні до людей, що її оточують: егоїст кожен, хто не ставить за мету своєї активності задоволення моїх потреб.

Нестійкий стиль виховання передбачає тактику непрог-нозованого переходу батьків від одного стилю ставлення до дитини до іншого. Такий підхід у вихованні породжує у дитини двоїсте ставлення до дорослих, проростає в її душі недовірою й відстороненістю від батьків, формує установки реагувати на форму, а не на зміст їхнього звертання, тенденцію орієнтуватися на свої потреби всупереч мінливим і нестійким вимогам батьків, використовувати ситуативно сприятливий емоційний фон стосунків з батьком або матір'ю з метою задовольнити свої індивідуалістичні потреби.

Таким чином, лише демократичний стиль батьківського ставлення до дітей визнається нині беззастережно педагогічно продуктивною тактикою сімейного виховання. Усі інші стилі призводять до певних порушень сімейного виховання й розглядаються як передумова виникнення різних проблем розвитку особистості дитини в сім'ї.

В узагальненому вигляді вплив деяких особливостей стилю сімейного виховання (слів, приписів, інструкцій та зразків поведінки) на формування психологічної позиції дитини представлено у табл. 10.

280

4. Психологія сімейного виховання

Вплив факторів сімейного виховання на формування психологічної позиції дитини

Таблиця 10

№ пор.

Зовнішні фактори виховання

Психологічні позиції (варіанти особистості і типи долі)

1

Підтвердження від дорослих "негарності" дитини

"Я—негарний, Інші—гарні" (комплекс неповноцінності) Кредо: "Моє життя не багато коштує"

Варіанти: пасивне переживання невдач; прагнення удосконалити себе за допомогою якихось предметів (зовнішня перевага за рахунок модного одягу, автомобіля тощо); прагнення вдосконалити себе за рахунок досягнення успіху в кар'єрі, спорті (зовнішня зверхність)



2

Відкидання дитини Суперечна поведінка батьків Жорсткі покарання

"Я—негарний, Інші—погані" (повна безнадійність). Кредо: "Жити взагалі не варто!"

Варіанти: невдачі; алкоголізм, наркотики; самогубство



3

Побої Розбещеність дитини

"Інші—погані, Я — гарний" Кредо: "Чуже життя не багато коштує!" Варіанти: жертва (усі погані); бажання робити боляче іншим: вербальна (критика інших) або фізична (побиття, убивства); бажання розпоряджатися іншими (прагнення до влади)

4

Твердження дорослих про позитивні риси дитини Прийняття її такою, якою вона є Розвиток у дитини зусиль до самовдосконалювання, прийняття відповідальності за своє життя, соціального інтересу та продуктивного підходу до невдач: "Не вийшло, то спробуй інакше"

"Я — гарний, Інші — гарні, Життя — гарне" Кредо: "Життя варте того, щоб жити!" Для того, щоб стати переможцем, необхідні свідомі дії й цілеспрямованість

281

Порушення сімейного виховання в психології розуміється як стійке поєднання певних рис виховання, що призводить до негативних наслідків розвитку особистості дитини. Для аналізу порушень виховання перспективно послуговуватися такими критеріями:



рівень протекції (тобто скільки сил і часу приділяють батьки вихованню дитини); тут розрізняють:

• гіперпротекцію як надмірну увагу до проблем виховання дитини;

• гіпопротекцію як недостатню увагу з боку батьків до виховних проблем;

ступінь задоволення потреб (якою мірою діяльність батьків націлена на задоволення матеріально-побутових і духовних потреб дитини); мова йде про:

• потурання — прагнення батьків до максимального й некритичного задоволення потреб дитини;

• ігнорування потреб дитини, недостатнє прагнення батьків до задоволення їх;

рівень вимогливості до дитини в сім'ї виступає у вигляді заборон, покарань по відношенню до неї, а також знаходить прояв у колі її обов'язків:

• надмірність вимог-обов'язків (містить ризик психотрав-матизму й розвитку в дитини почуття власної несвободи й залежності від батьківської родини);

• недостатність вимог-обов'язків (має наслідком складність залучання дитини до будь-якої справи);

•• надмірність вимог-заборон (формує у дітей реакцію емансипації з захисно-агресивними проявами або, навпаки, розвиток її надмірної чутливості й тривожності);

• недостатність вимог-заборон (стимулює розвиток сваволі й надмірної самостійності дитини, сприяє формуванню нестійкого типу характеру);

• надмірність санкцій (бурхливе, надто суворе реагування навіть на незначні порушення поведінки дитини зазвичай призводить до формування залежної безініціативної особистості дитини або ж набутої агресивності як захисно-агресивного реагування на позицію батьків);

282

4. Психологія сімейного виховання



• мінімальність санкцій, що проявляється у відсутності системи контролюючих дій з боку батьків, у їхньому ставленні на заохочування дитини та в сумнівах у результативності будь-яких покарань.

Наведені риси виховання, поєднуючись між собою, утворюють певний тип порушень сімейного виховання. Класифікація цих типів є такою:

• потуральна гіперпротекція (характерна для потурального стилю виховання);

• домінуюча гіперпротекція (авторитарний стиль), емоційне відкидання (авторитарний і ліберальний стилі);

• підвищена моральна вимогливість (авторитарний стиль);

• гіпопротекція (ліберальний стиль).

Незалежно від того, якими є особливості порушень у взаємовідносинах "батьки—дитина", дорослі займають по відношенню до дитини неефективну виховну позицію.

Серед причин неефективного батьківського ставлення назвемо такі:

• педагогічна й психологічна неграмотність батьків;

• ригідні стереотипи виховання;

• вплив особливостей спілкування в сім'ї на відносини батьків і дитини;

• особистісні проблеми й особливості батьків, які вносяться у спілкування з дитиною.

Доволі часто батьки схильні розв'язувати особистісні проблеми за рахунок дитини. Це може виражатися у наступному:

• переданні дитині своїх власних небажаних якостей;

• винесенні конфлікту між подружжям у сферу виховання;

• зсуві в установках батьків по відношенню до статі дитини (надавання переваги жіночим або чоловічим якостям у дитини протилежної статі);

• нерозвиненості батьківських почуттів;

• надмірному розширенні сфери батьківських почуттів;

• виховній невпевненості батьків;

• фобії (боязні) втратити дитину (особливо, якщо такі прецеденти вже були).

283

РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ



Подібні порушення викликають такі причини: підвищену протекцію батьків (домінуючу або потуральну) або, навпаки, їхню низьку опіку, емоційне відкидання й жорстоке поводження — проблема, яку психологові доводиться вирішувати у кожному окремому випадку. Ця робота необхідна батькам, насамперед, для того, щоб усвідомити, як не слід чинити по відношенню до дітей.

4.3. Правила ефективного сімейного виховання дітей

Що робити батькам, а також іншим

людям, які хочуть відповідально підготуватися до непростої ролі сімейного вихователя? Кваліфіковану відповідь на це запитання можна знайти у правилах ефективного виховного спілкування з дитиною, сформульованих Ю. Б. Гіппенрейтер:

Правило 1. Безумовно приймати дитину — любити її не за те, що вона красива, розумна, здібна, а просто так, просто за те, що вона є. Така потреба у приналежності, у необхідності іншому є однією з фундаментальних людських потреб. І задоволення її — це необхідна умова для нормального розвитку особистості. Такі повідомлення передаються через привітні погляди, ласкаві дотики, обійми, прямі слова на зразок "як добре, що ти у нас є", "радий тебе бачити", "добре, коли ми разом" тощо.

Правило 2. Особистість дитини й її здібності розвиваються лише у тій діяльності, якою вона займається за власним бажанням і з інтересом. Забезпечити дитині у розумних межах належні умови для повноцінних занять такими справами, розвивати її пізнавальні, комунікативні й трудові інтереси.

Правило 3. Підтримувати успіхи дітей — це найкоротший шлях до вдосконалення успішно здійсненої діяльності, до розвитку інтересу до неї і до відповідних здібностей дитини.

Правило 4. Створювати сімейні традиції, які базуються на зонах радості (святкування днів народження, початку або закінчення нового навчального року, чверті тощо).

284


4. Психологія сімейного виховання

Правило 5. Систематично робити щось разом із дитиною (читати, гуляти, займатися фізичними вправами, домашньою роботою).

Правило 6. Не втручатися у справу, якою займається дитина, якщо вона не просить допомогти. Таким невтручанням батьки можуть привчити дитину до самостійної поведінки й зменшити залежність дитини від них (і навпаки).

Правило 7. Якщо дитині важко й вона готова прийняти допомогу, обов'язково допомогти їй, але при цьому:

• запропонувати допомогу, починаючи зі слів "давай разом...";

• узяти на себе лише те, що дитина не в змозі виконати самостійно, все інше залишити їй для самостійного виконання;

• у міру того, як дитина опановує нові дії, заохочувати її здійснювати їх самостійно.

Основна небезпека при цьому криється в можливості придушення природної активності дитини, що може бути наслідком або дуже швидкого перекладення недостатньо опанованої дії на дитину, або ж, навпаки, у довгому й настійливому керуванні роботою й участю вихователя в ній.

Правило 8. Поступово, але неухильно знімати з себе відповідальність за особистісні справи дитини й передавати їх їй. В певний час необхідно відмовитися від контролю виконання уроків, дозволити дитині самостійно контролювати час вставання тощо.

Правило 9. Дозволяти дитині переживати негативні наслідки власних дій або власної бездіяльності (якщо не вивчить уроки, проспить і спізниться на заняття). Тільки за таких умов дитина дорослішає, стає "свідомою" й відповідальною.

Правило 10. Не вимагати від дитини неможливого або такого, що їй важко виконати. Замість того подивитися, що можна змінити в середовищі, яке оточує дитину. (Наприклад, проблема контролю дорослими зберігання й споживання дитиною солодощів, якщо їй самостійно це важко здійснити.)

Правило 11. Щоб уникнути зайвих проблем, необхідно суміряти власні очікування з можливостями дитини. Це

285


РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

правило є певним продовженням попереднього правила, тільки тут у ролі зовнішніх обставин виступають очікування батьків.



ПраВило 12. Можна засуджувати дії дитини, але не її почуття, якими б небажаними або "неприпустимими" вони не були. Якщо такі емоції виникли, значить на те є підстави.

Правило 13. Якщо у дитини емоційні проблеми, її необхідно активно вислухати, тобто повернути їй у бесіді те, про що вона говорить, при цьому називаючи її почуття. З метою організації активного слухання необхідно:

• повернутися до дитини обличчям так, щоб ваші очі були на одному рівні з дитячими, а поза й положення тіла беззаперечно підтверджували готовність вислухати дитину;

• формулювати відповіді дитині, яка переживає негативні емоції, у стверджувальній формі, оскільки фрази, оформлені як запитання, не відображають співчуття;

• у бесіді "витримувати паузу", тобто після кожної репліки, власної або дитини, дати їй змогу повніше розібратися у власних переживаннях і усвідомити співчуття батьків;

• у відповіді дитині корисно повторити нею сказане й позначати її переживання, усвідомлені дорослим, словами, тим самим підтверджуючи для дитини, що дорослий розуміє її переживання так, як треба.

ПраВило 14. Ділитися з дитиною власними почуттями, як позитивними, так і негативними. Якщо дитина власною поведінкою викликає у дорослого негативні почуття, він повинен висловити це (вони все одно прорвуться через позу, жести, інтонацію, вираз обличчя та очей). Говорити про власні почуття необхідно від першої особи, повідомляючи про себе і власні почуття, а не про вихованця та його поведінку. (Наприклад, сказати наступне: "мене дуже втомлює голосна музика, боюсь, що зараз почнеться мігрень", замість фрази: "прикрути звук магнітофона, від твоєї музики болить голова".)

Правило 15. Якщо причиною негативних почуттів є активність дитини, можна виражати невдоволення лише її окремими діями, але не дитиною в цілому. Невдоволеність діями

286


4. Психологія сімейного виховання

дитини не повинна бути систематичною, інакше вона переросте у несприймання її.



Правило 16. Правила й обмеження у вихованні обов'язкові, але вони не повинні входити у протиріччя з найважливішими потребами дитини (право на життя, здоров'я, прийняття батьками, активність і пізнавання тощо). Такого роду обмеження мають бути:

• узгоджені між дорослими (єдність вимог — запорука дотримування їх дитиною!);

• подаватись не у вигляді наказу, заборони або беззаперечного: "Негайно припини!" "Швидко додому!", а у безособовій манері й дружньо-пояснювальному тоні ("Прийнято робити таким чином". "Так не роблять"). Правило 17. Покарання — неминучий супутник виховних

ситуацій. Воно може бути двох видів:

• природні наслідки неслухняності — це ті негативні наслідки активності дитини, які виходять із самого життя, і тут їй нема кого звинувачувати, окрім себе;

• умовні наслідки неслухняності — це ситуації, в яких умови активності дитини задають батьки (не зробиш те й те, будеш позбавлений того й того). Карати дитину краще, позбавляючи її приємного й значущого для неї особисто, ніж роблячи дитині погано чи боляче.



Правило 18. Конструктивно розв'язувати конфлікти інтересів батьків і дитини, послуговуючись такою схемою:

• опанувати особисті емоції й активно вислухати дитину (що вона хоче, чого не хоче, що для неї важливо, а що вона не приймає), перетворивши конфліктне зіткнення на проблему для обговорення;

• передати дитині власні бажання або проблеми, використовуючи форму "Я-повідомлення";

• зібрати всі пропозиції, поважаючи будь-яку думку дітей (починати слід із запитань дитині "Як нам бути?", "Що робити?");

• запропонувати власні варіанти;

• шляхом спільної оцінки вибрати з них той варіант дії, що найбільше відповідає інтересам обох сторін, контролюючи дотримання останньої вимоги.

287
ПСИХОЛОГІЧНІ ПИТАННЯ ПЕРЕВИХОВУВАННЯ Й ПСИХОКОРЕКЦІЇ

5.1. Поняття ВаЖкоВихоВуВаності

У широкому розумінні важкови-

ховуваність — це поняття, що пояснює випадки труднощів, з якими стикається вихователь при організації і здійснюванні виховного процесу. У вузькому розумінні цей термін використовується для позначення наближеного до норми рівня відхилень у поведінці дитини (на відміну від правопорушень і патології психічної активності), який потребує відповідної уваги й спеціальних зусиль вихователя для подолання його. Розрізняють норми біологічні, які належать до організму людини, соціальні, які належать до його поведінки серед інших людей, та психологічні, пов'язані з його індивідуально-типологічними проявами як особистості й суб'єкта власної життєдіяльності. Дітей і підлітків, які мають відхилення від загальноприйнятих або статистично достовірних показників норми, але не демонструють ознак психічної патології, у педагогічній практиці зазвичай класифікують як "важких".

Важковиховуваність зумовлюють певні психофізіологічні особливості дитини (надмірна дратівливість, збудливість нервової системи або, навпаки, — високий рівень загальмо-ваності реакцій); недостатня вікова розвиненість мотиваційної, афективної та вольової сфер вихованця, його психічних процесів (відчуття, сприймання, уваги, пам'яті, мислення тощо); соціально-психологічні вади розвитку (знижена здатність до вольової адаптації, неадекватна самооцінка й рівень домагань дитини, нерозвиненість здатності до ефективної комунікації, низький ступінь соціалізованості тощо).

Уперше в науково-педагогічний ужиток поняття важкої у виховному смислі дитини ввів на початку минулого століття

288

5. Психологічні питання перевиховування й психокорекції



В. П. Кащенко, який вважав, що у випадку виняткової, дефективної дитини (це тогочасні синоніми поняття дитини "важкої") педагоги мають справу з аномаліями, зумовленими відхиленнями, що були викликані неправильним способом життя й виховання дитини, несприятливими умовами її соціального оточення на тлі первинно нормальної психосоматичної конституції. Неправильності в поведінці, у стосунках з оточенням, у сприйманні соціальної інформації можуть бути викликані надмірністю проявів певної особливості організму або якоюсь стороною особистості дитини як її характерологічним проявом. Витоки важковиховуваності В. П. Кащенко вбачав у таких вадах характеру, які він поділяв на здебільшого емоційні й переважно активно-вольові. До вад характеру, здебільшого емоційних, він відносив:

1. Нестійкість, нерівність і 5. Гнівливість, суперечливість характеру. 6. Лякливість і хворобливі

2. Дратівливість, легка й під- страхи (фобії), вищена збудливість афекту 7. Песимізм або надмірна дитини. веселість.

3. Сильна гострота симпатії 8. Байдужість.

або антипатії до людей. 9. Неохайність або педантизм.

4. Імпульсивність вчинків. 10. Пристрасне читання.

Зумовлені переважно активно-вольовими моментами вади характеру як причини важковиховуваності В. П. Кащенко об'єднував у такі п'ятнадцять позицій:

1. Надмірно виражене бажан- 8. Безглузде грабіжництво, ня руху й діяльності. 9. Катування тварин.

2. Інтенсивна балакучість. 10. Зловтіха й знущання з

3. Постійне прагнення насо- навколишніх людей, лоди. 11. Негативізм.

4. Відсутність визначеної мети. 12. Деспотизм.

5. Нестриманість. 13. Надмірна недбалість.

6. Неуважність (розсіяність). 14. Замкненість.

7. Безцільна брехня. 15. Бродяжництво.

Сучасні англійські психологи Дж. Хевіт і Р. Дженкінс унаслідок дослідження "важких" дітей також пропонують розрізняти дві категорії важковиховуваних: • Діти з "соціалізованими формами" антисуспільної поведінки, які достатньо емоційно врівноважені, завдяки

10 Педагогічна психологія 289

РОЗДІЛ 4

ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

розвиненим механізмам психологічної адаптації досить легко пристосовуються до соціальних норм усередині тих антисуспільних груп друзів або родичів, до яких вони належать.

• Діти з несоціалізованою антисуспільною агресивною поведінкою, які, як правило, перебувають у поганих стосунках з іншими дітьми, членами своєї сім'ї і мають значні емоційні розлади, які проявляються в негативізмі, агресивності, зухвалості й мстивості.

Відомий психолог 77. Скотт, розвиваючи погляди своїх колег, довів, що категорія соціалізованих "важких" підлітків розпадається ще на дві групи:

• Підлітки, які не засвоїли ніякої системи норм поведінки.

• Підлітки, які засвоїли антисуспільні форми поведінки. Він наголошує на тому, що кожна з виділених груп вимагає спеціального підходу. Для соціалізованих важких підлітків потрібне лише активне педагогічне виховання. Щодо другої групи, то вона, на думку автора, насамперед потребує суто психологічної корекції, після якої ефективними стануть і власне виховні впливи. Особливо продуктивними тут є спеціально організовані форми групової психокорекційної роботи з такими дітьми під керівництвом спеціаліста-психо-лога або соціального педагога.

5.2. Загальна характеристика деВіантної поведінки

Важковиховуваність викликає несприйнятливість дитини до позитивного соціального досвіду. Вона часто виступає наслідком педагогічної занедбаності. Таку занедбаність у психології означують як довготривалий, несприятливий для розвитку особистості стан дитини, що є наслідком недостатності, суперечливості або негативності впливів мікросередовища (родини, школи, групи дозвілля), які ще погіршуються (посилюються, ускладнюються) внутрішніми індивідуальними умовами розвитку такої дитини. Для педагогічно занедбаних дітей характерними є соціальна

290

5. Психологічні питання перевиховування й психокорекції



незрілість, бідність духовних запитів та інтелектуальних інтересів, відсутність або недорозвиненість моральних потреб і установок. Такого роду аморальність часто стає джерелом асоціальної поведінки особистості.

Асоціальною поведінкою вважають активність людини, в якій проявляється стійка тенденція відхилення від соціальної норми. Такі відхилення класифікуються як девіації соціально корисливої, агресивної й соціально-пасивної спрямованості.

Соціально корисливі девіації — це правопорушення й проступки, пов'язані з бажанням одержати матеріальну або грошову вигоди (крадіжки, спекуляція, шахрайство тощо). Соціальні відхилення агресивної орієнтації проявляються у ворожих діях, спрямованих проти особистості з метою заподіяти їй страждання або завдати шкоду (це можуть бути образи, хуліганство, побої, вбивства й зґвалтування). До соціально-пасивних відхилень належать ухиляння від роботи й навчання, вживання алкоголю, наркотиків та інших психотропних речовин, бродяжництво. Крайня форма соціально-пасивної девіації — це самовбивство особистості. Основна риса, яка об'єднує всі ці особливості поведінки людей, — їхнє небажання брати на себе відповідальність за розв'язання особистих і соціальних проблем, ухиляння від активного соціального життя й виконування громадянських обов'язків.

Психологи пропонують виділяти такі стадії розвитку асоціальної поведінки:

• несхвальна поведінка (епізодичні пустощі, бешкетництво);

• поведінка, що засуджується (пов'язана з систематичнішим осудом з боку вихователя);

• девіантна поведінка (морально негативні прояви й проступки);

• делінквентна (передзлочинна) поведінка (хуліганство, кривдження, образи);

• злочинна поведінка (карається згідно з кримінальним кодексом);

• деструктивна поведінка (злочин із тяжкими для жертви наслідками або з майновою шкодою).

291

РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ



Серед основних факторів, які стимулюють асоціальну поведінку, виділяють зовнішні й внутрішні.

Зовнішні фактори поділяють на мікросоціальні (родина, школа, референтна група) і макросоціальні (характерні особливості соціально-економічних та ідеологічних процесів, притаманні певному суспільству). Так, для країн із перехідною економікою є типовими зростання зубожіння населення, послаблення державного й громадського контролю у більшості сфер суспільного буття, над засобами масової інформації. Крім того, спостерігається стійка тенденція до зростання бездоглядності, корисливих злочинів молоді й підлітків, зловживання алкоголем і психотропними речовинами серед цієї категорії громадян. Більшість делінквентів живе у неблагополучних сім'ях, де наявні напружені стосунки між дітьми й дорослими, незадовільне піклування останніх про виховання дітей.

Внутрішні фактори, які найчастіше призводять до вчинення злочинів неповнолітніми, такі:

• потреба у престижі, самоповазі;

• необхідність ризику й переживання небезпеки, які виконують функцію активатора психіки (особливо в осіб із "немотивованими" вчинками);

• наявність штучних потреб;

емоційна нестійкість;

• агресивність, найчастіше набута в умовах родини або іншої референтної групи;

• наявність акцентуацій характеру (до групи ризику тут входять гіпертими, істероїди, шизоїди, емоційно-лабільні й нестійкі акцентуанти);

• відхилення у психічному розвитку;

• неадекватна самооцінка тощо.

Самооцінка є одним із центральних механізмів самосвідомості особистості. Як складне когнітивно-емоційне утворення вона є проекцією усвідомлення людиною ставлення до себе, ставлення до інших людей та до очікуваних результатів ставлення інших до себе. Досліджуючи проблему психологічних причин входження підлітка у кримінальне середовище, як головну детермінанту можна виділити



292

5. Психологічні питання перевиховування п психокорекції

невідповідність власній самооцінці підлітка-делінквента оцінок його особистості батьками, вчителями, класною групою: зовнішня оцінка тут завжди нижча, ніж самооцінка (навіть якщо остання є достатньо відповідна). Як наслідок, у підлітка незадоволеними залишаються такі базові людські потреби, як потреба у прийнятті іншими і в самоповазі, що викликає у нього психологічний дискомфорт і навіть стрес. Поширеним шляхом подолання такої особистісної дисгармонії є пошук групи, в якій би підлітка оцінювали позитивно. Такою часто й стає асоціальна або кримінальна група. Тому особливо важливо створювати для підлітків, про яких йдеться, умови входження у неформальну групу, орієнтовану на нормативну шкалу цінностей (підліткові клуби тощо), і таким способом змінювати їхні ціннісні домінанти спілкування.

Психолого-педагогічні принципи організації таких дитячих колективів свого часу сформулював видатний український педагог А. С. Макаренко:

• Сумісна діяльність, спільні цілі, що згуртовують колектив.

• Наявність перспективних ліній розвитку (близької, середньої й віддаленої перспективи), які стимулюють активність колективу й його членів.

• Почуття захищеності й радісний мажорний тон як основна мета ідентифікації дітей з групою.

• Естетика дисципліни й розвиток дитячого самоврядування.

• Спадкоємність (наступність) і різні форми її прояву (ритуали, традиції, ігрові елементи).

• Зв'язок з іншими дитячими колективами.

• Педагог-вихователь або класовод як організуючий центр і основний двигун усієї системи колективних взаємовідносин у групі.

У контексті розуміння можливостей перевиховання кримінальної особистості можна розглянути деформації центральних особистісних утворень такої людини порівняно з представниками нормативної групи (табл. 11). Особливо цінним з позиції психолого-педагогічного аналізу в наве-



293

РОЗДІЛ 4 ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

Особистісні деформації кримінальної особи і перспективи їхньої корекції

Таблиця 11

Особистісні

Деформований зміст

Розбіжності з

Можливості

структури

особистісних

групою норми

корекції




структур, що










підлягає корекції







Домінуюча

У ставленні до

Значно

Можливості

система

інших переважає

відрізняється від

корекції наявні.

ставлення

неприйняття,

групи норми.

Психокорекція

до інших

настороженість,

Менше на етапі

та зміни в




конкуренція,

делінквентності

реальній




очікування




соціальній




ворожості




взаємодії такої










людини

Домінуюча

Самооцінка неа-

Значно

Корекція лише

система

декватно висока

відрізняється від

через досягнення

ставлення

або низька. На-

групи норми.

успіху у значущій

до себе

явність конфлікту

Виступає пусковим

сфері діяльності,




між самооцінкою й

механізмом

зміни в соціально-




оцінкою соціуму

делінквентності

му оцінюванні.










Роль психокорекції










допоміжна

Домінуюча

Домінування зне-

Дуже сильно

Корекція можлива,

система

ваги до праці, її

відрізняється від

але лише на раннь-

ставлення

незначущості, неп-

групи норми.

ому етапі делінкве-

до праці

рийняття, відки-

Розбіжності

нтності. Психоко-




дання. Праця як

суттєво менші

рекційна та психо-




атрибут невдах і

на етапі

педагогічна робота




"слабаків"

делінквентності

(в тому числі










сімейна)

Цінності

Контрнормативні,

Значно

Доцільна рання




негативні,

відрізняються вже

корекція. Умови:




асоціальні,

на етапі делінкве-

смислодіяльнісний




егоцентричні

нтності

підхід, опора на










реальність. Тренінг,










групова психоко-










рекція та педа-










гогічна робота

Соціальні

Агресивність,

Значрю

Можливості ко-

установки

фізичне насильство

відрізняються вже

рекції наявні.




як норма,

на етапі делінкве-

Значні на етапі




контрнорма-

нтності. Соціальні

делінквентності.




тивність як стиль

установки

Психопедагогічна




поведінки й пози-

виконують роль

корекція. Психоко-




тивна характерис-

механізмів захисту

рекція. Спеціаль-




тика особистості;

"Я" й готовності

ний рефлексивно-

294

5. Психологічні питання перевиховування й психокорекції

Закінчення табл. 11

Особистісні

Деформований зміст Розбіжності з

Можливості

структури

особистісних

групою норми

корекції




структур, що










підлягає корекції










скрита

до кримінальної

перцептивний




асоціальність біль-

дії

тренінг




шості членів










суспільства; нега-










тивізм по відно-










шенню до владних










структур (особливо










правоохоронних)







деній таблиці видається прогноз перспектив корекції домінуючої системи соціальних відносин, шкали цінностей і соціальних установок делінквентної особи, зроблений на підставі експериментальних досліджень відомого психолога А. О. Реана.

5.3. Акцентуації характеру як причина ВаЖкоВихоВуВаності

У вітчизняній педагогічній психології добре зарекомендував себе підхід до "важких" вихованців, що базується на виділенні різних категорій "акценту-ацій характеру". Вихідним для цього підходу є розуміння акцентуації характеру як крайніх, граничних варіантів норми, за яких окремі риси характеру надмірно посилені. Унаслідок цього людина демонструє вибіркову вразливість по відношенню до певного роду психогенних впливів (тяжких переживань, надмірних нервово-психічних навантажень) при задовільній і навіть підвищеній стійкості до інших подразників. Термін акцентуації характеру запропонував німецький психіатр К. Леонгард, теорія акцентуацій характеру якого стала популярним пояснювальним принципом проблемної поведінки дітей й підлітків у нашій країні з початку 80-х років минулого століття. Найавторитетніший вітчизняний дослідник цієї психологічної проблеми А. Е. Личко вважав доцільним виділяти 11 типів акцентуацій характеру: гіпертим-

295

ний (надактивність, балакучість), циклоїдний (зміна періодів активності й пригніченого стану), емоційно-лабільний (схильність до різкої зміни настроїв, відповідно до змін ситуації), астеноневротичний (нерішучість, дратівливість, схильність до депресії), сенситивний (боязкий, із почуттям власної неповноцінності), психастенічний (тривожність, швидка стомлюваність і схильність до нервових зривів), шизоїдний (замкненість, емоційна холодність, відсутність співпереживання іншому), епілептоїдний (здатність до накопичення афекту, некерованості при каналізації його, імпульсивність поведінки), істероїдний (демонстративний, авантюрний, некритичний і брехливий у гонитві за визнанням), нестійкий (схильність до пошуку нових вражень, поверховість стосунків, легко піддається впливові оточення) та конформний (надмірна підлеглість і залежність).

Найчастіше акцентуації характеру оформлюються у підлітковому віці в період пубертатної кризи. Залежно від ступеня вираженості їх поділяють на явні й приховані. Вони рідко існують як "чисті" типи. Найчастіше тут має місце поєднання кількох девіацій. Важливо усвідомити, що виникнення явної акцентуації характеру, навіть за умов певної внутрішньої схильності до неї, не є фатальністю. Вирішальну роль тут відіграють особливості виховного середовища, в якому опиняється особистість такої дитини. На сьогодні встановлено достовірно значущі залежності між вірогідністю прояву деяких акцентуаиій і певним типом неправильного сімейного виховання. Залежність акцентуації від типу неправильного сімейного виховання виглядає таким чином:



Тип акцентуації

Тип неправильного виховання

Циклоїдний

Скривджений, приниження близькимр

Лабільний

Гіперпротекція або емоційне




відкидання

Психастенічний

Підвищена відповідальність,




домінуюча гіперпротекція

Шизоїдний

Жорстокі взаємостосунки

Епілептоїдний

Жорстокі взаємостосунки




або потуральна гіперпротекція

Істероїдний

Потуральна гіперпротекція




(сімейний кумир)

296

5. Психологічні питання перевиховування й психокорекції

Нестійкий Гіпопротекція (бездоглядність)

Гіпертимний Гіпопротекція

або домінуюча гіперпротекція

Кожна з наведених акцентуацій, будучи наявною в структурі характеру, ініціює певні форми девіантної поведінки вихованця. Відповідно до цього корекційну роботу з такими проблемами треба розгортати за двома напрямами:

• робота з батьками, спрямована на усунення або принаймні пом'якшення психотравмуючих ситуацій, якщо при обстеженні виявляється, що дитина соціалізується у негармонійній родині;

• активне навчання підлітків розпізнаванню тих ситуацій, у яких вони є найвразливішими з огляду на наявний тип акцентуації.

Аналізуючи цей напрям корекційної роботи з підлітка-ми-акцентуантами, можна виділити три основні цілі:

• навчити підлітка впізнавати складні для нього ситуації;

• сформулювати здатність побачити ті ситуації збоку, навчити підлітків аналізувати, використовувати досвід власних помилок;

• розширити діапазон можливих способів поведінки підлітка у складних для нього ситуаціях, оскільки стандартність, стереотипність поведінки — це те головне, що характеризує поведінку людини, коли до неї пред'являють вимоги, відповідати яким вона не готова.

Метод групової гри є оптимальним для реалізації таких психокорекційних цілей. У ході його застосування підлітки розігрують важкі для кількох типів акцентуацій ситуації. Наприклад, пропозиція випити перед дискотекою. Роль приятеля-провокатора грає психолог-психотерапевт, який наполегливо переконує героя та інших учасників реалізувати цей або інший асоціальні наміри. Після того, як усі учасники спробують себе у ролі головного героя, результати узагальнюються через прописування на дошці всіх аргументів "приятеля", обговорювання того, хто й до яких аргументів виявив особливу чутливість. І далі виробляються оптимальна стратегія поведінки для підлітка з певною акцентуацією.

297


РОЗДІЛ 4

ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

Ще один перспективний напрям роботи з такими підлітками — врахування особливостей їхнього характеру при плануванні щодо них відповідної виховної роботи. Так, демонстративну особистість корисно притягнути до сценічно-творчої діяльності в якомусь театральному гуртку, учневі-шизоїдові, навпаки, будуть корисними види інтелектуальної або фізичної роботи, що вимагають не участі у багатолюдних заходах, а поглиблених індивідуальних занять (наприклад, творення комп'ютерних програм), а гіперти-мові більше підійде організаційна робота.

5.4. Основні симптоми шкільної психологічної дезадаптації

Шкільну психологічну дезадаптацію як одну з психологічних передумов важковиховува-ності дитини вивчали багато науковців. Узагальнивши досвід їхньої роботи, можна виділити такі важливі для пси-холого-педагогічної практики положення:

• Усвідомлення зв'язку, який утримує в єдності поняття адаптація й дезадаптація. Так, при входженні в нове соціальне середовище за необхідністю виникають симптоми дезадаптації, які проявляються у психологічній напрузі й зниженні ефективності діяльності людини. В міру розвитку механізмів адаптації такі симптоми поведінки, як правило, зникають, і поведінка стає адаптованою.

• Виділення первинної й вторинної дезадаптації, різниця яких реєструється за критерієм наявності або відсутності змін соціального середовища дитини. Первинна дезадаптація в цьому розумінні є явище, яке за необхідністю виникає у дитини на початку шкільного навчання (вступ до школи, перехід у середню й старшу школу). її психологічний зміст полягає в тому, що вона "запускає" у дію функціонування й дальший розвиток особистісних механізмів адаптації дитини до нових норм і правил поведінки шкільного життя через усвідомлення їх і більш-менш довільну регуляцію здійснення. Період первинної адаптації — найвідповідальніший. Його орієнтовна три-



Каталог: uploads -> editor
editor -> Особливості культур заходу і сходу Презентація до уроку (9 клас)
editor -> Конкурс «Учитель року 2016»
editor -> Індивідуальний характер перевірки
editor -> Відділ освіти Нікопольської міської ради Комунальний заклад «Нікопольська середня загальноосвітня школа І – ІІІ ступенів №8»
editor -> Методичні рекомендації щодо організації роботи в групах продовженого дня./ Упорядник Л. В. Пономаренко Пирятин: рмк, 2015
editor -> Гайдаренко Світлана Анатоліївна
editor -> Сталий розвиток суспільства
editor -> Бібліотечні уроки для учнів 1-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів 2013 Греджева Н. О
editor -> Календарно-тематичне планування уроків з художньої культури на І семестр для 9-11 класів. Художня культура 9 – 11 класи Розробка змісту навчальної програми «Художня культура»
editor -> Методичні рекомендації щодо ведення класних журналів Упорядник: Сергата Світлана Миколаївна завідувач районного методичного кабінету відділу освіти Новомиргородської районної державної адміністрації


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка