Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти віталій Жадько педагогічні ідеї в контексті історико-філософської думки запоріжжя


§ 22 Природа ничем не пренебрегает из того, что является полезным в будущем для того тела, которое она создает



Сторінка26/35
Дата конвертації11.09.2018
Розмір2.91 Mb.
#49653
1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   ...   35
§ 22

Природа ничем не пренебрегает из того, что является полезным в будущем для того тела, которое она создает.


Следовательно, сообразно с этим, 1. Какое бы занятие ни начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно.

II. Идея языка или искусства (которая является не чем иным, как извлечением, охватывающим в самом общем виде все части предмета) всегда должна запечатлеваться в уме учащегося ранее, чем приступят к частному его рассмотрению. В таком случае учащийся уже в самом начале хорошо может обозреть как цель и пределы предмета, так и внутреннее расположение его частей. Ибо как скелет есть основа всего тела, так общий очерк искусства есть базис и основа всего искусства.


§ 23

Природа пускает корни глубоко.

Природа все производит из корня и более неоткуда.

Из этого основного положения следует, что правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания), подобно тому, как из почек деревьев вырастают листья, цветы, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами.


§ 24

Метод преподавания всех предметов показывает, что школы стремятся к томи, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом- Школы учат не тому, чтобы открывать источники и выводить оттуда различные ручейки, но только показывают ручейки, выведенные из авторов, и согласно с ними предлагают идти по ним к источникам назад.

Человек, обученный основательно, есть дерево, имеющее свой собственный корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно (сильнее и сильнее со дня на день) растущее, зеленеющее, цветущее, приносящее плоды.

Вывод сводится к следующему: нужно учить так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, т. е. знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах. И это будет значить, что мы снова идем по стопам древних мудрецов, черпая знание не из какого-либо иного источника, а из самого первообраза вещей. Итак, пусть будет законом:

I. Все должно выводить из незыблемых начал вещей.

II. Ничему не следует учить, опираясь только на один авторитет; но всему учить при помощи доказательств, основанных на внешних чувствах и разуме.

III. Ничего не преподавать одним аналитическим методом, а предпочтительнее преподавать синтетическим.
§ 25

Чем разнообразнее употребление, для которого природа готовит какой-либо предмет, тем большее расчленение она в нем производит.

Природа находится в постоянном движении вперед, никогда не останавливается, никогда не берется за новое, бросая начатое, но продолжает прежде начатое, расширяет его и доводит до конца.

I. Все занятия должны располагаться таким образом, чтобы последующее всегда основывалось на предшествующем, а предшествующее укреплялось последующим.

II. Все преподаваемое, правильно понятое умом, должно быть закреплено также и в памяти.

Природа все соединяет постоянными связями.


§ 26

Отсюда следует:

I. Научные занятия всей жизни должны быть так распределены, чтобы составлять одну энциклопедию, в которой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем собственном месте.

II. Все, что преподается, должно быть так обосновано аргументами, чтобы не оставалось никакого места ни сомнению, ни забвению.


Подкреплять все основаниями разума — это значит, всему учить, указывая на причины, т. е. не только показывать, каким образом что-либо происходит, но также и показывать, почему оно не может быть иначе. Ведь знать что-нибудь — это значит познавать вещь в причинной связи.

§ 27


Природа сохраняет пропорцию между корнем и ветвями в количественном и качественном отношениях.

Итак:


I. При усвоении всякого предмета тотчас нужно обдумать, какую это принесет пользу, чтобы ничего не изучать напрасно.

II. Все то, что усвоено, в свою очередь должно быть передаваемо другим и для других, чтобы никакое знание не пропадало.

В этом смысле правильно сказано: твое знание ничто, если другой не знает, что ты это знаешь. Итак, пусть не открывается даже маленький источник знания без того, чтобы тотчас не потекли из него ручейки.
§ 28

Природа сама себя оплодотворяет и укрепляет постоянным движением.

Отсюда следует, что обучение нельзя довести до основательности без возможно более частых и особенно искусно поставленных повторений и упражнений.

…равным образом будет умножать знание тот, кто всегда:

I. Будет искать и привлекать к себе духовную пищу.

II. Будет пережевывать и переваривать то, что он найдет и привлечет.

III. Переварив, будет выделять и сообщать другим.

Эти требования выражены в следующем латинском стихе: как можно больше спрашивать, опрошенное — усваивать, тому, что усвоил, обучать — эти три правила дают возможность ученику побеждать учителя. Спрашивать — это значит обращаться за советом по поводу неизвестной вещи к учителю, к товарищу или к книге... Усваивать — это значит узнанное и понятое запоминать и для большей верности заносить в тетрадь (так как немногие отличаются столь счастливыми способностями, чтобы иметь возможность во всем полагаться на память). Обучать — это значит, все усвоенное в свою очередь пересказывать товарищам или всякому, желающему слушать. Два первых приема известны школам, третий — еще недостаточно; однако ввести его было бы весьма полезно. Ведь чрезвычайно правильно известное положение: «Кто учит других, учится сам» — не только потому, что, повторяя, он укрепляет в себе свои знания, но также и потому, что получает возможность глубже проникать в вещи.


§ 29

Такого рода упражнения будут приносить особенную пользу в пяти следующих отношениях:

I. Учитель всегда будет вызывать к себе внимание со стороны учеников. Так как любому ученику нужно быстро встать на вызов и повторить весь урок, и каждый будет чувствовать страх как за себя, так и за других, то поневоле все будут напрягать внимание, как бы чего-либо не упустить. Этого рода напряжение внимания, укрепленное опытом нескольких лет, сделает юношу бдительным во всех случаях жизни.

II. Преподаватель определеннее убедится в том, что все им предложенное правильно усвоено всеми. Если недостаточно усвоено, то он будет иметь возможность тотчас исправить ошибки к великой пользе для себя и для учеников.



  1. Когда столько раз повторяется одно и то же, то даже наиболее отстающие поймут изложенное настолько, чтобы идти наравне с остальными, между тем как более способные будут радоваться своей уверенности, создаваемой в них полным пониманием предмета.

  2. Благодаря этому столько раз проведенному повторению все ученики усвоят себе этот урок лучше, чем при самом долгом домашнем корпении над ним, так что, наскоро пробежав этот урок еще раз вечером и на другой день утром, ученики найдут, что все шутя и с удовольствием запечатлелось в памяти.

V. Когда таким образом ученик постоянно будет допускаться, так сказать, к исполнению учительских обязанностей, то в умы вселится некоторая бодрость и увлечение этим учением и выработается смелость с одушевлением говорить о любом высоком предмете перед собранием людей, а это будет особенно полезно в жизни.

Итак, главная забота для учителя заключается в том, чтобы говорить только для слушающих, обучать только при наличии внимания учащихся. Именно нужно помнить совет Сенеки: «Что бы то ни было нужно говорить только тому, кто хочет слушать». И, быть может, сюда относится известное выражение Соломона: «Муж мудрый имеет дух драгоценный» (Притч., XVII, 27), т. е. дух, который он не бросает на ветер, а внедряет в души людей.


§ 30

Загромождать ум огромной массой книг есть дело совершенно бесполезное. Больше питания доставляет человеческому желудку кусок хлеба и глоток вина, чем полный горшок шелухи и отбросов. Лучше одна самая маленькая золотая монета в кошельке, чем сотня медных монет. И относительно правил Сенека сказал метко: «Правила нужно сообщать наподобие семян, их нужно немного, но они должны быть плодотворными». Ведь остается в силе то, что мы излагали в гл. V. Человеку, как микрокосму, присуще все, и нет необходимости вносить что-либо со стороны, кроме света: он сам увидит. А кто не знает, что для работающего при искусственном свете достаточным является свет даже от маленького пламени свечки. Поэтому-то нужно выбирать или составлять вновь по наукам и языкам основные книги, небольшие по объему, но пригодные по содержанию на практике. Они должны излагать дело кратко, давая в немногом многое (как советует Сирах, 32, II), т. е. представляя умственному взору учащихся основные вещи так, как они есть, в немногих, но продуманных и чрезвычайно легких для усвоения теоремах и правилах, откуда бы все остальное вытекало само собой.

Таким же образом пусть будет поставлено и образование юношества, т.е. чтобы всякая работа приносила более чем один результат. Здесь общее правило состоит в том, чтобы всегда и везде брать вместе то, что связано одно с другим.
§ 31

Итак, слова нужно преподавать и изучать не иначе, как вместе с вещаи.

Итак, какой бы язык мы ни изучали, даже родной язык, нужно показывать вещи, которые обозначаются словами, и, с другой стороны, нужно учить также выражать словами все, что видишь, к чему прикасаешься, что ешь, чтобы речь и мысль всегда шли бы параллельно и развивались бы, следовательно, вместе. Нужно поэтому взять за правило: пусть каждый приучается выражать словами все, что понимает, и наоборот, что он выражает словами, пусть научится понимать. Нельзя позволять кому-либо читать то, чего он не понимает, или рассуждать о том, чего он не может высказать словами. Ведь кто не может выразить ощущений духа, тот — статуя; кто болтает о том, чего он не понимает, тот — попугай.

Нужно стремиться к тому, говорит Сенека (Письмо 9), чтобы мы подчинялись не словам, а ощущениям.

Не без основания было сказано: «Нет ничего более пустого, как знать и изучать многое», т. е. то, что, однако, не принесет пользы; а также: «Мудр не тот, кто знает многое, но тот, кто знает полезное».

Излишнее, это то, что не содействует благочестию, ни нравственности и без чего вполне может обойтись образование.


§ 32

Какое безумие, говорит Сенека, при таком недостатке времени, изучать ненужное.

Итак, следует все изучать не для школы, а для жизни, чтобы ничто по выходе из школы не улетало на ветер.

Чуждое есть то, что не свойственно натуре того или другого ученика.

Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или с поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — напрасное дело.

Учитель есть помощник природы, а не ее владыка, ее образователь, а не преобразователь.

…если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничто и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый легко будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, и затем на своем месте с пользой послужит богу и человеческому обществу.

§ 33


В общем, следовательно, юноше, желающему проникнуть в тайны наук, необходимо соблюдать четыре условия:

  1. он должен иметь чистое духовное око;

  2. перед ним должны быть поставлены объекты;

  3. должно быть налицо внимание и затем

  4. подлежащее наблюдению должно быть представлено одно за другим в надлежащем порядке — и он все будет усваивать верно и легко.

§ 34


Ни от кого не зависит, какие у нас природные дарования. Бог по своему благому усмотрению распределил эти духовные зерцала, эти внутренние очи. Но в нашей власти не позволять этим нашим зерцалам покрываться пылью и помрачать свой блеск. А пылью этой являются излишние, бесполезные пустые умственные занятия.

Поэтому пусть будет для учащих золотым правилом: все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами…

Во-первых, начало познаний, необходимо, всегда вытекает из ощущений (ведь нет ничего в уме, чего ранее не было бы в ощущениях). А потому следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними. И только после ознакомления с самой вещью пусть идет о ней речь, выясняющая дело более всесторонне.

Во-вторых, истина и точность знания также зависят не от чего иного, как от свидетельства ощущений.

Итак, чем более знание опирается на ощущение, тем оно достовернее. Поэтому, если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство.

В-третьих, так как ощущение есть самый надежный проводник памяти, то указанное чувственное наглядное восприятие всего приводит к тому, что если кто-либо этим путем что-либо усвоил, то он будет знать это твердо.

Далее следует сказать о свете, при отсутствии которого напрасно будешь подносить предметы к глазам. Этот свет учения есть внимание, благодаря которому учащийся воспринимает все открытым и как бы жаждущим знания разумом.
§ 35

Желая что-либо показать другому, необходимо ночью зажечь свечу и часто поправлять ее, чтобы она светила ярко; так и учитель, желающий просветить знанием вещей ученика, объятого тьмой невежества, должен, прежде всего, возбудить в нем внимание, чтобы он с. ненасытной жадностью воспринимал науку.

Эти наблюдения дают в распоряжение преподавателей наук девять следующих, чрезвычайно полезных правил: Всему, что должно знать, нужно обучать.

Все, чему обучаешь, нужно преподносить учащимся как вещь действительно существующую и приносящую определенную пользу.

Всему, чему обучаешь, нужно обучать прямо, а не окольными путями.

Всему, чему обучаешь, нужно обучать так, как оно есть и происходит, т. е. путем изучения причинных связей.

Но всякая вещь происходит от своих причин. Следовательно, раскрыть причины происхождения вещи — это значит преподать истинное значение вещи согласно с известным положением: знать — это значит понять вещь через познание причин; причина есть путеводительница ума.

Все, что подлежит изучению, пусть сперва предлагается в общем виде, а затем по частям.

Части вещи должно рассмотреть все, даже менее значительные, не пропуская ни одной, принимая во внимание порядок, положение и связь, в которой они находятся с другими частями.

Все нужно изучать последовательно, сосредоточивая внимание в каждый данный момент только на чем-либо одном.

На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят.

Различия между вещами должно передавать хорошо, чтобы понимание всего было отчетливым. Глубокая истина заключается в общеизвестном выражении: «Кто хорошо различает, тот хорошо обучает».


§ 36

Языки изучаются не как часть образования или учености, но как орудие для того, чтобы почерпать знания и сообщать их другим.

…нужно изучать только необходимые языки. Необходимыми языками являются: для частной жизни — язык родной; для сношения с соседними народами — языки последних; для поляков в одних местах необходимым является язык немецкий, в других — венгерский, румынский, турецкий. А для чтения книг научного содержания, как это имеет место у ученых людей вообще, необходимым языком является латинский для философов и врачей, сверх того, — греческий и арабский языки, для богословов — греческий и еврейский.

Не нужно изучать все языки в полном объеме и до совершенства, но насколько того требует необходимость.


§ 37

В чем же будет состоять настоящая работа? В изучении мудрости, которая делает нас возвышенными, мужественными и великодушными. Это именно то, на что мы выше указали под именем нравственности и благочестия; только благодаря этому мы становимся поистине выше тварей, более близкими к самому богу.

Итак, следует как можно более заботиться о том, чтобы искусство внедрять настоящим образом нравственность и истинное благочестие было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали, как их называют, «мастерскими людей».

Искусство развивать нравственность имеет шестнадцать основных правил. Первым из них является следующее: Добродетели должны быть внедряемы юношеству все без исключения.

И, прежде всего, основные или, как их называют, «кардинальные» добродетели: мудрость, умеренность, мужество и справедливость.

Мудрость юноши должны почерпать из хорошего наставления, изучая истинные различия вещей и их достоинство.

Умеренности пусть обучаются на протяжении всего времени обучения, привыкая соблюдать умеренность в пище и питье, во сне и бодром состоянии, в работе и в играх, в разговоре и молчании.

Мужеству пусть они учатся, преодолевая самих себя, сдерживая свое влечение к излишней беготне или игре вне или за пределами положенного времени, в обуздании нетерпеливости, ропота, гнева.

Справедливости учатся, никого не оскорбляя, воздавая каждому свое, избегая лжи и обмана, проявляя исполнительность и любезность.

Особенно необходимые юношеству виды мужества: благородное прямодушие и выносливость в труде.

Благородное прямодушие достигается частым общением с благородными людьми и исполнением на их глазах всевозможных поручений.

Привычку к труду юноши приобретут в том случае, если постоянно будут заняты каким-либо серьезным или занимательным делом.

Особенно необходимо внушить детям родственную справедливости добродетель — готовность услужить другим и охоту к этому.

Развитие добродетелей нужно начинать с самых юных лет, прежде чем порок овладеет душой.

Добродетелям учатся, постоянно осуществляя честное.

Пусть постоянно сияют перед ними примеры порядочной жизни родителей, кормилиц, учителей, сотоварищей.

Однако нужно примеры сопровождать наставлениями и правилами жизни для того, чтобы исправлять, дополнять и укреплять подражание…

И самым тщательным образом нужно оберегать детей от сообщества испорченных людей, чтобы они не заразились от них.

И так как едва ли удастся каким-либо образом быть настолько зоркими, чтобы к детям не могло проникнуть какое-либо зло, то для противодействия дурным нравам совершенно необходима дисциплина.

Коментарі
До „Лабіринту світла і раю серця”
§1. Цінні міркування щодо якості освіти: витрати на неї доцільні тоді, коли наслідком навчання є якісні – сталі, стабільні, постійно затребувані – знання, а не дипломи та звання. Ситуація, знайома, на жаль, сучасному стану освіти в Україні: кількість НЗ не переходить у якість.

§2. Звернемо увагу на такі моменти. А. Головний персонаж, який оцінює систему освіти, має ім’я того, хто „все відає”, „все знає” – „Всевідач”. Це означає велич завдань, які ставила перед собою епоха Відродження й Гуманізму, що переросла в Просвітництво. Б. Виділяти серед учнів найстаранніших і найсумлінніших у досягненні вершин знання. В. Вершинне знання те, яке освітлене сяйвом і простором „філософського неба”.


До „Великої дидактики”
§1. Дидактику як теорію навчання, потрібно розробляти не на емпірично-індуктивній основі (а posteriori), а теоретико-дедуктивній, виводячи, її положення із загальної основи світобуття (а priori), тобто „зі справжньої незмінної природи речей”. Іншими словами, із Розуму як суті буття, із Закону як Блага. Ми про це постійно говоримо: вищою є та освіта, знання якої освітлене цим об’єктивним світлом загальної основи світу. Тому вищої освіти набагато менше, ніж володарів дипломів про її наявність.

§2. Мова йде про складність освітньо-виховного процесу. Але це можна зрозуміти, якщо мати філософський світогляд, а не емпіричний, згідно якого філософія узагальнює, а не є дедукція із загального як основоположного. На жаль, домінує перший варіант, наслідком якого є постійне захоплення і запаморочення від „успіхів” на тлі морального падіння людства впродовж останніх століть і особливо останніх десятиліть. Навпаки, істинні філософи з давніх часів постійно застерігають людей від накопичення „темних” знань як свідчень органів сприйняття, які, внаслідок такої звички, формують у них почуття самовдоволеності, отже, небажання вдосконалюватись. Цим можна пояснити постійні претензії мислителів до рівня моральності юнацтва як головного об’єкта навчання, яке, навчаючись знанням про об’єктивне, яким є розумне й закономірне, дуже часто діє суб’єктивно, а не суб’єктно, як того вимагає зміст об’єктивного.

Дати освіту, бути освітянином, створити навчально-освітній заклад – це надзавдання для суспільства, яке хоче бути цивілізованим і культурним. Його керманичі просто зобов’язані бути освіченими на рівні філософського способу світорозуміння, адже „просвітити людину, істоту найбільш непостійну і найскладнішу зі всіх, є мистецтво мистецтв”. Ось чому на наше переконання, вища освіта має бути елітарною – вона повинна готувати еліту. Інші види НЗ і ВНЗ можуть готувати спеціалістів за різним фахом. Це буде об’єктивно, адже розвиток має відбуватись і відбувається за здібностями, а вони у кожного різні; і в цьому – рівність. Інакше маємо рівність як заклик до однаковості, а це вже – байдужість.

§3. Проблема виховання взагалі, юнацтва зокрема виникає тому, що існує разюча мотиваційно-вчинкова відмінність між життям природи і людини в суспільній життєдіяльності. Народжуючись як природна істота, людина не може бути суб’єктом асоціальної поведінки. З іншого боку, стаючи суб’єктом суспільних взаємовідносин, мінімальні (на рівні dx) відмінності в генотипі мають тенденцію до кумулятивного саморозростання, набуваючи статусу не лише продуктивної суб’єктивності, але й руйнівного суб’єктивізму, здатних сформувати асоціальний тип поведінки, який ігнорує загально-природне об’єктивне начало, згідно якого мікро- і макрокосм єдині в ньому як основі. Ось чому виховна освіта покликана дати юнацтву, а це період, коли суб’єктивність межує із суб’єктивізмом як домінантною формою поведінки, ґрунтовні знання про субстанцій ні підвалини світобуття. Якщо їх засвоїти і зрозуміти, відбудеться органічне єднання: світло Розуму в його об’єктивній природно-всесвітній сутності освіти бо своїм світлом обмежену тілесну природу людину, внаслідок чого „межа” її мотиваційної поведінки вже не буде жорстко зумовлена тілесними потребами – вони підпорядкуються вимогам загального, яким і є Закон як форма і спосіб буття Розуму. Людина здатна досягнути такої єдності, але не потрібно їй „допомагати” емпіричними прикладами. Оскільки це складно для пересічної людини, всіма засобами потрібно підтримувати тих, у кого світ і світло Розуму випромінюються, так би мовити, органічним чином. Пізніше Гегель, хоча для багатьох це видається дивним, заявить, що головною виховною дисципліною для юнацтва має бути наука... логіки.

Якщо на зазначених засадах організовувати школи, то, на думку Я. Коменського, вони досягнуть мети, якщо ж „інакше – ніколи”. Відбувся гірший варіант – в системі освітніх НЗ домінували знання емпіричні, досвідні і дослідні, апостеріорні, а не апріорні.

§3. Обґрунтовування вихідної світотворчої і водночас світопізнавальної тези про єдність людини і світу та про необхідність для кожної людини „пізнавати себе саму”. Хто сприймає розумом цю ідею, той на вірному шляху як у житті, так і пізнанні. Без розуміння її змісту не можна говорити про гуманістично й особистісно орієнтовану школу, систему освіти загалом. Якщо ж говорять, то це суспільне лукавство, прояв войовничого невігластва, найбільш небезпечного виду людської діяльності – він руйнує і довкілля, і саму людину як морально, так і фізіологічно.

§4. Характеристика душі як суб’єкта пізнання, знаряддями якої (- го) є органи сприйняття. Тут важливо усвідомити: душа може і здатна до пізнання завдяки тому, що вона не прикута до людського тіла „намертво”. Інакше вона б зникала зі смертю людини, між тим вона як носій знань вічна. Разом зі смертю людини помирають органи сприйняття, відчуття. У зв’язку з цим помилково вважати, як це робить філософський матеріалізм, що людину з’єднують зі світом органи сприйняття. Без допущення аксіоми про наявність світової душі не можна уявити, як може людина будь-що знати про все, що поза нею. То ж цілком очевидно, що існує субстанція, єдина і спільна для всього сущого, тому сама суща як першооснова буття. Коменський якраз і зазначає, що органи відчуття – це „лазутчики й розвідники” душі: вони в тілі людини і водночас поза ним, в її стихії. Їх покликання і призначення – бути в ньому і поза ним, бути в бутті сущого, яким і є світова душа. Випромінення, які йдуть від будь-якого тілесного оформленого об’єкта, це і є „поклик буття сущого” (М. Гайдеггер), яке кличе у лоно втілені в них власні сутності. Це можна збагнути, якщо мислити логічно , а не предметно, понятійно , а не образно й поочно. Такий тип мислення справді вроджений людині, яка в найраннішему дитячому віці промовляє зацікавлено-запитальними реченнями: „Що це?” Але їй відповідають предметно-речовим способом; так, нібито вона запитує „Хто це?” Абсолютну більшість це задовольняє наслідком чого є відхід від понятійної подібності з Богом на користь образноречової, отже, утвердження ідолопоклонства, а не устремління до ідеалу, до ідеальних сутностей, зрозумілих на логіко-понятійному рівні. Тому релігійність трансформувалась у віру, хоча її сутність – любов до знань, яку розвиває філософія як метафізика. Душа , що поза тілами, це і є знання, об’єктивні ідеї, які адекватно не можуть бути втілені в жодному об’єкті. В тому числі й людині, винятковість якої в можливості їх пізнати.

§5. Головна думка: людина не народжується людиною, а стає нею завдяки вихованню освітою. Без освіти, яка просвітлює тіло світлом знань, вона є відгодована свиня, дика тварина, нерухомий чурбан і т.п. Щоб стати людиною, потрібно, по-перше, знати, що таке людина (до цього закликав видатний поет Василь Симоненко: „Ти знаєш, що ти людина?”), по-друге, дуже багато працювати над пізнавально-духовним облагородженням власної первинної природи. Без цього людина набагато порядків гірша від об’єктивної природи, яка взагалі-то, не є дикою: це перенесення людського невігластва і відповідної йому поведінки на безневинних тварин. Технологічні досягнення на тлі незнання власної природи як само пізнавальної і самовдосконалювальної породжують цивілізоване дикунство. Саме тому потрібно вчитись із якомога раннього віку. Якщо запізнитись, то лише чудо може змінити первинні дитячі враження. А вони, як відомо, не понятійні, а предметно-речові, впізнавальні, а не пізнавальні.

§6. Звернемо увагу: педагог – досить рідкісний талант. Люди з таким талантом – творці шкіл, адже у них є устремління до облагородження інших людей. Щасливі ті народи, в яких талановиті на освіту правителі.

Перша школа відкрита патріархом Сімом і потім названа європейською. Ось чому цей народ історичний: знання від покоління до покоління передаються з післяпотопних часів, з’єднуючи їх духовно. Це – святий народ і водночас релігійний. Адже, як ми зазначали, religio – відновлений зв’язок, засобом для здійснення якого є записані тексти з життя народів і людей. Завдяки цьому вони – Святе і Священне Письмо. Хто це розуміє, той відкриває школи і бібліотеки.

§7. Навчатись у школах повинні всі діти – це гасло прадавнє, але стало надбанням педагогічної думки лише в добу Нової історії, здійснившись повністю тільки в деяких країнах у XX ст. завдяки цьому вони зайняли провідне місце серед сучасних народів. Інша річ, що далеко не завжди НЗ, навіть вищі, на рівні субстанційних вимог до них. Так, у 1984 році в Україні було 9 університетів, нині їх декілька сотень. Отже, є великі сумніви в тому, що за два десятиліття відбудеться якісний стрибок у прагненні людей до самопізнання і в розумінні значимості освіти як світла, що облагороджує людську вдачу.

Індивідуальний підхід має бути тих, хто повільний у думках і має злу (заздрісну, егоїстичну) вдачу. Щоб облагородити всіх людей, або ж значну їх частину, потрібно запроваджувати систему постійної безперервної освіти, яка дозволить „тупого” вивести зі стану „тупості” і „злості” (див. Про це Конфуцій).

Безперервна освіта – це любов до книги, до читання. Але обов’язково аналітична, коли зміст прочитаного співставляється зі змістом душевно-тілесних спонукань читача, у напрямку їх пізнавальної єдності, що органічно трансформується в удосконалену духовно-практичну життєдіяльність. Все згідно настанови Христа: „Будьте досконалі як досконалий Отець ваш Небесний”.

§8. Що означає „всіх учити всьому”? – Очевидно, головним людським якостям, завдяки яким розвивається три складові: душа , тіло, дух. Конкретно: слід розвивати здібності, соціальні зв’язки (засобами вивчення різних мов), пізнавальні таланти. Щира повага до Бога необхідна, оскільки це вихідний загальноприйнятий пункт для всіх без винятку людей. Не забуваймо, що це період панування пайестичного і деїстичного світогляду в масовій свідомості, як і свідомості філософсько-педагогічній.

Школа, здатна подібним чином виховати своїх учнів, зобов’язана створити атмосферу богоподібності вчителів, адже Бог як об’єкт культового поклоніння церкви – згідно її ж канонів не може бути об’єктом сприйняття. В той же час кожна людина в дитячому віці цілком органічно намагається предметно-дотично означити озвучене слово. Тому просто необхідно боготворити вчителя, але, звичайно, не будь-якого, а з належним талантом сакральності й харизматичності, які випромінюють світлоносний дух знань. Ось чому Августин, на якого часто посилається Коменський, зазначав, що любов до мудрості важить більше, ніж зміст самої мудрості, яку (і якій) не дано збагнути кожній людині. Але це обов’язок вчителя: якщо він змістовно наповнений нею, то стає очевидним його духовна світлоносність , до якої притягуються як до першоджерела.

§9. Деталізується структура душі: розум, воля, пам’ять. Що важливо – це „не створена трійця”, тобто – це субстанцій ні атрибути людини, які вона повинна розвивати в своєму житті, оскільки без них вона фактично людиноподібна тварина. Яку, проте, Бог, на відміну від тварин, не любить, бо вона не уподібнюється тому, якщо не діє цілеспрямовано, усвідомлюючи свою сутність. А за відсутність самокритики (це сутність, яка народжує пізнавальне мислення) людина стає дияволічною і сатанинською істотою – суб’єктом руйнівної діяльності, яку лукаво й нарусично вважає творчого і продуктивного.


§10. Всі проблеми дорослого життя, від того, що школа не розвинута зазначені субстанціональні засади душі, не стала соціумом, в якому з’єднані принципи небесного і земного життя. А вчити треба „досконало всіх всьому”. Якщо так не виходить, провина лежить на вчителях, хоча й вони „не винні” – адже їх також не навчили в дитинстві. Виходячи з цього, вирішення проблеми залежить від державної політики, яка має визначитись принципами християнської релігії, в основі якої святість любові і зміст якої відомий найвидатнішим теологам. Тобто, відокремлення церкви від світського й державного життя не повинно означати їх поза релігійність, адже саме релігійний світогляд скеровує мотиваційну домінанту свідомості людини на самокритичний „огляд” душевних устремлінь та їх виправлення з позицій ідеальності, належності, досконалості.

Де взяти таких людей на державному рівні? Очевидно, що вони є серед найкращих вихованців шкіл як за знаннями і розумінням, так і за адекватним способом життя. Проблема лише в тому, яким чином дати їм можливість бути провідниками народу, якщо сам він через заздрісне невігластво не завжди йде за найкращими й обирає найкращих. Тому ця важлива справа здійснюється або долею (волею) випадку, або ж містичним чином через чудо явлення боголюдини. Якщо всіх вчити всьому з дитячого віку, можна сподіватись на перспективи послаблення заздрості як прояву дияволізму тілесної природи людини і поступового утвердження любові як форми прояву божественності духовної сутності світу, отже, і самої людини.

§11. Легкість навчання зумовлюється тим, що школа не нав’язує учням позаприродних для їх душевного устрою сутностей, для розуміння яких потрібні над зусилля абстрагування, яких не витримує не те що дитяча чи юнацька натура, але й професійний мислитель, що час від часу „відривається” від надмірних вимог розуму, поводячись „нерозумно”, як всі. Ґрунтовність природовідповідної освіти в тому, щоб забезпечити єдність душевних прагнень і навчального вишколу. Цього достатньо, якщо вчитель зуміє розкрити загальне, єдине, спільне в особливому таким чином, щоб усі учні побачили в них причину сущого взагалі, в собі в першу чергу. Тоді може відбутись єдність протилежностей як основа гармонійного світоустрою і кожен, розвиваючи свій розум, не буде відлучений і протиставлений іншим, хоча б їх і була велика кількість. Пізніше про це заявляв Г.Сковорода: споріднена діяльність робить потрібне легким, а непотрібне тяжким.

§12. Дуже цікава й об’єктивна класифікація здібностей до нкавчання. Відповідною має бути й методика навчання, вибір предметів та розподіл часу. Якщо так розподілити учнів у класах, можна реалізувати вихідний принцип світобудови: подібне творить подібне, отже, пізнає його у його власній сутності. Для зняття антагонізму між неподібними якраз і потрібен досконаломудрий учитель, який би навчав і виховував різних дітей, але однаковою мірою мав у душі своїй любов до них, був покликаний до педагогічної діяльності любов’ю до пізнання.

§13. Корінні умови ефективного функціонування методу перераховані, але деякі потребують пояснень.

1.Чому потрібно „розвивати розум раніше мови?” – Розум як сутність буття первинний відносно мови як його матеріального носія, як форми. Розвивати розум потрібно залученням до предметно-речової формотворчості згідно законів, що передаються досвідом, але пізнаються через мову текстів. Як можна без знання законів розуму діяти законовідповідно? – на тій підставі, що вони діють в людині як мікрокосмі, допомагаючи їй діяти об’єктивно, оскільки, як говорять „прості” люди, „Бог у поміч”.

2. Мову потрібно вивчати не з граматики, а з творів письменників. Це фундаментальне положення, суть якого в наступному. Перше. Граматика досить значною мірою пов’язана з правилами мислення, тобто потребує для вивчення і розуміння певного рівня розвинутості абстрагуючої здібності, тісно пов’язаної з формалізацією та ідеалізацією. Іншими словами, цих здібностей на початковому станові навчання ще немає. Друге. Людину творить жива мова усного спілкування, а облагороджує розумом писемна. Звідси й потреба, навіть обов’язок школи всіма методами й засобами долучати учнів до читання текстів, культивування любові до письма і до письменників. Про це ми вже говорили, але нагадувати не зайве, зважаючи на лінощі до читання і написання.

3. Реальні навчальні предмети – природознавчі, а також ті, що формують трудові навички і вміння. Формальні – ті, що розвивають обстрагуючі здібності, отже пізнаються за допомогою мислення, цілеспрямованої діяльності взагалі. Найперша дисципліна такого роду – математика.

4. Я.Коменський стоя в на позиціях емпіризму в тому вигляді, як його сповідував Ф.Бекон. Звідси метод виведення сутнісних начал (аксіом) із найзагальніших природних засад, а не із довільно взятих універсалій. Ось чому він пропонує емпіричні приклади ставити по переду правил. Але приклад, звичайно, має бути спільним для всіх, щоб можна було з нього вивести спільне, єдине, загальне правило. Звідси важливий постулат:” Будь-яке своє формування природа починає з найбільш загального і закінчує найбільш особливим”. Зміст освіти зводиться ним до розуміння речей, розвитку пам’яті, мови і рук, здатних до предметно- знаряддєвої діяльності, оскільки вона забезпечує людину засобами до життя.

§13. Також важлива ідея: починаючи із загальних засад, всі наступні щоблі освіти, всі навчальні предмети мають демонструвати розвиток цієї вихідної засадничої основи в різноманітних формах буття. Так реалізується сенсуалістичний постулат про відповідність порядку ідей і речей. Порядок такий: загальне як спільне і єдине розуміння – правила і приклади – повна й цілісна система – коментарі. Правда, є сумніви, що діти здатні зрозуміти загальне як основу – це під силу лише професійному дорослому й зрілому духовно мудрецеві, який пропонує відповідну істину педагогічну систему, втілити яку в життя здатен він сам, якщо має педагогічний хит , або ж невелика кількість адентів вчення, у яких хист є природним даром, включно до таланту цілісного сприйняття вчення.

Оскільки ми освічені на хибних засадах, я пропоную коментарі як для переконання себе самого, так і тих, хто щиро й зацікавлено їх прочитає.

§14. Варто детально розібратись у запропонованих десяти пунктах, що забезпечують легкість навчання юнацтва.

1.В якому віці розум дитини піддається пошкодженню? У зв’язку з якими обставинами? Що означає „пошкодженість”? Спробуємо дати відповіді на ці питання.

Якщо йдеться про природний розум, то це може означати, що йому на шкоду якісь метафізичні настанови, зміст яких не знаходить відгуку в людській душі, в даному разі дитячій. З іншого боку, якщо не залучати дитину до них, буде розвиватись егоцентрична складова мотиваційної свідомості адже це постанови соціоцентричні. Їх вимога – потрібно співвідносити індивідуальне з колективним, оскільки це умова духовної соціалізації дитини і водночас розвитку пізнавальних і практичних навичок і умінь. Людина в ранньому дитячому віці тягнеться до ровесників, хоче бути серед них, але бути лідером хоча б у певній якості. Отже, її потрібно соціалізувати на рівні властивих їй потреб, оскільки перебування в родині досить рідко є виховним з точки зору задоволення індивідуальних бажань, адекватних внутрішнім душевним устремлінням. Їх задовольняє дитячий колектив із того віку, коли кожен його член здатен більш-менш адекватно висловитись відносно своїх інтересів, позначити їх таким чином, щоб вихователь міг їх зрозуміти і зуміти організувати навчально-освітній процес згідно їх змісту. Він визначається інтуїтивно, але це десь 4 роки – розквіт допитливості і певні бажання отримати відповіді, мати від них задоволення, уміти радіти зробленому власноруч, хотіти зробити щось спільними зусиллями. Критерієм „пошкодженості” навчання в дитячому первинному колективі слід вважати труднощі у сприйнятті й розумінні пропонованих настановлень будь-яким із дітей, якщо вони, звичайно, підібрані з належною ретельністю. Причому такі, які досить тривалий час не можуть бути подолані. Висновок: навчання для таких дітей за даною програмою несвоєчасне – це не їх час.

2.Всі інші пункти похідні від першого – принципу своєчасності початку цілеспрямованого розвитку світопізнавальних порухів душі як одночасно само пізнавальних. Метод – через посередництво зовнішніх почуттів, оскільки вони з’єднують зі світом і єднають із ним. Якщо послідовно виконувати зазначені вимоги, то цілком ймовірно школа вишколить (сформує) чітку емпірично-сенсуалістичну методологію пізнання як органічну для масової людини.

Зараз у цивілізованих країнах домінує плюралістична методологія, яка, ясна річ, обіймає і навчально-освітні заклади. Їх, навіть , у першу чергу. Але чому потрібен один метод для школи? Мабуть тому, що впевнене оперування методом украй необхідне для юнацького віку, який збігається з часом формування людського „Я”, часом суб’єктності. Тут плюралізм може обернутись хаосом невпорядкованості. І навпаки, якщо є володіння одним методом, можна поступово, через сумніви, а це метод свободомислення і любові до мислення, прийти до визнання наявності різних методів пізнання, врешті – до вчення про методологію пізнавального процесу взагалі.

3. Чому має бути з одного предмета „тільки один учитель?” – Тут можуть бути різні варіанти. По-перше, можна реалізувати послідовність і в просуванні пізнання, і в застосуванні одного методу; по-друге, виховний ефект від прив’язаності до авторитету вчителя очевидний; по-третє, діти (учні) застережені від несподіванок застосування різних методик, до яких вони з раннього віку не готові. Крім того, як учні часто несправедливо оцінюють знання вчителів, які, якщо доводять щось по-іншому, начебто самі не знають предмет, так і вчителі, коли їм говорять, що колега говорив інакше, не завжди коректно висловлюються про них. А ми пам’ятаємо, що повага до вчителів з боку учнів належить до засадничих підвалин педагогіки, завоювати яку нелегко, а втратити можна миттєво.

§15. Те, що основа природи незначна за величиною, але потужна якісно, слід розуміти так, що цією основою є Бог і як ніщо, нуль, і як все суще, єдине, суб’єкт, одиниця. Так про це заявляв М.Кузанський, а з античних часів це формулювалось у вигляді принципу єдності мікро- і макрокосмосу. Це також відповідь на те, чому філософія шукає просте першоначало, або, за Лейбніцем, монаду: воно (вона) просте (-а), але з нього (неї) все суще й існуюче. Якщо це розуміти, стануть зрозумілими й наведені „три положення”.

§16.Тут слід брати до уваги, що пізнання природи та його результат – знання – оформлені у вигляді усної і писемної мови. Звідси потреба говорити однією мовою не лише в сенсі лексико-фонетичному, але й понятійно-смисловому, семантичному.

Запропонована схема пізнання відповідає емпірично-сенсуалістичній методології, де зовнішні відчуття (органи відчуттів) дають знання образів речей, які в них зберігаються як їх ідеї, а потім через порівняльну діяльність свідомості (ідей між собою та з образами і формами предметів у їх взаємодії) в ній формується певне розуміння спільного, єдиного, загального засобами суджень.

§17. Якщо саме так розвивається природа, то таким за аналогією має бути і процес її пізнання. Головне в її пізнанні – пошук вихідних засад світобуття й світобудови. Заволодівши ними, стаєш володарем світу, отже, поспішати нікуди – адже мінливе не є об’єктом пізнання, а лише незмінне, закон.

§18. Див. Коментар до $ 15 відносно внутрішньої енергії, властивої природі, в основі якої те, що Аристотель назвав ентелехією, яку Лейбніц поклав у якості рушійної сили монади. Людина – та ж монада, ентелехією якої складають її бажання, її інтерес, який, якщо його адекватно відкрити, стане мотивом життєдіяльності. Саме це – святий обов’язок педагога, освіти загалом. Те, що забувається навіть після неодноразових повторень, очевидно, не є для учня бажаним, не є інтересом. Тому й пропонується заучувати лише зрозуміле – воно неодмінно перейде в практичні уміння, у спосіб життя.

§19. Продовження обґрунтування емпірико-сенсуалістичної методології пізнання, де наочність відіграє вирішальну роль. Завдання вчителя – пояснити знання на засадах незаперечної оче-видності. Оскільки йде апеляція до зовнішніх почуттів, зміст знань також зовнішньо-поверхневий, а не сутнісний, не субстанцій ний. Але ж йдеться про звичайні народні елементарні школи.

§20. Додаткові пояснення того, чому потрібен один метод навчання. Справді, природа діє у всьому одноманітно, адже в її основі одне-єдине начало, одна субстанція, яка є причиною всього того, що вона породжує. Це єдине і є „прочное основание”, на яке спирається все емпіричне. Наведені десять пунктів якраз і виводять дидактичні правила з єдиної моністичної підстави, з єдиної основи. Їх варто було б мати у кожній школі як наочну схему всього навчально-освітнього процесу. Хочу привернути увагу можливого сумлінного й старанного читача на таке: фактично у всіх пунктах судження загально-стверджувальні або ж умовно-категорично-стверджувальні засобом „всі”, „все”, „всьому”, і в цьому їх дидактична цінність – це форма озвучення й означення закону як способу всезагальної об’єктивності.

§21. Найкорисніше для людини, яка вивчає природу, полягає в тому, щоб пізнати її як вічність. Представник вічності – закон. Отже, знаючи себе як мікро природу, тільки й можна збагнути істинний сенс життя – жити для вічності. Суто фізіологічний процес життя людини, по-перше, відбувається поза її волею, по-друге, є швидкоплинним, скороминучим. Єдиний шанс не бути забутим у проминаючому речовому світі – злитись із Єдиним як його Законом. Це і буде гарантією того, що користь від навчання не лише в щоденному й сьогоденному застосуванні знань, але і в тому, що саме вони презентують у людині її причетність до „небесного життя”.

§22-24. Хоча йдеться про звичайні народні елементарні школи, аксіомою є положення про безумовний пріоритет ідеї загального над її емпіричним втіленням, над частковим і мінливим. Звідси й культивування любові до знань, до мудрості як головної мети навчально-освітнього і виховного процесу. Адже предметно-речовими втіленнями можна любуватись, але це не розвиває розум і розуміння сутностей. Це стосується не лише мистецтва, але й природи як зразка майстерної реалізації ідеї. Якщо є розуміння ідеї загального, обов’язково з’явиться розуміння сутностей матеріальних, які вона народжує. Ось чому завдання школи полягає у розвитку здібностей розуміння (розумових здібностей), оскільки все емпірично достовірне породжується об’єктивно необхідним загальним. Тобто, реалізується відомий вихідний постулат: порядок і зв’язок ідей тотожний порядку і зв’язку речей. Отже, завдання школи – розвинути дедуктивне мислення, оскільки у кожної людини життєвий досвід формується індуктивно раніше, ніж вона починає вчитись мисленню як творчо-продуктивній діяльності. Перевага має надаватись синтетичному методу, в основі якого мислення як раціональна, а не лише чуттєва діяльність.

§25. Природа, будучи завжди об’єктом постійного сприйняття, постійно входить у людську свідомість також і об’єктивно, тобто усім своїм розумом, законом, благом. І тут важливо не задовольнятись перцепцією, але намагатись розвивати апперцепцію. А саме: пам’ятаючи образи об’єктів, не докладаючи до цього свідомих зусиль, докладати зусиль до розвитку свідомої (усвідомлюваної) вольової пам’яті для знання законів їх існування (буття) як прояву властивої їм внутрішньої об’єктивної сутності. Тільки в цьому випадку людина формує себе як розумна істота – свідомо (цілеспрямовано) розвиваючи навички мислення, вона позбувається звички діяти суто об’єктно, природно, врешті – тваринно, інстинктивно. Школа зобов’язана бути правдивою: не можна обманювати уявною об’єктивністю, якщо об’єктивно її в суб’єктивній істоті немає. Якщо всі людиноподібні істоти будуть знати про це, у них зявиться бажання і потреба бути людиною розумною, подібною до розумних поміж себе. Якщо ж цього не знати або це ігнорувати, як це маємо в історичній дійсності, наділяючи всіх присутністю об’єктивного розуму, буде (вона реально є) велика біда суб’єктивізму і розчарування в наявності розуму як засадничої основи світу.

Я.Коменський відкрито про це не говорить, але його метод – констатація об’єктивної поведінки природи і дидактичні висновки з неї – підтверджує наші припущення і висновки. Тобто, слід уникати псевдо гуманістичного підігрівання людині – це діє проти людства і людяності. Вихід із цієї ситуації – створювати школи у відповідності до природних (= об’єктивних) здібностей учнів, створювати мережу елітних і елітарних навчально-освітніх закладів, якими якраз і є природо відповідні школи або ж класи в них. Адже кожному приємно бути у себе вдома – у своїх схильностей і устремлінь.

§26-27. Оскільки все, що існує і сприймається людиною, народжується з єдиної основи, його знання має здійснюватися подібним природо відповідним чином. А саме: пошуком причинного взаємозв’язку між усіма проявами буття. Інакше кажучи: суб’єкт пізнання має знати, що розуму являються причинні зв’язки, а відчуттям – зв’язки між матеріальними об’єктами. Слід також знати, що комунікативний зв’язок між людьми носить пізнавальний характер: можна і потрібно передавати знання про сутності, адже передача речей, по-перше, неможлива, по-друге, вартісна, якщо йдеться про економічні зв’язки, по-третє, не є доказом того, що разом із володінням ними господар речей володіє ними сутнісно, пізнавально.

§28. У пізнанні потрібно бути вправним у повторенні, але не одного і того ж, а дещо відмінного. Світ єдиний у своїх безкінечно універсальних відмінностях, тому пізнається засобами мислення як здатності з’єднувати різноманітне й відмінне. Вправлятись у повторенні означає вправлятись у мисленні, яке, йдучи за мінімальними змінами, пізнає субстанцій ну характеристику буття – час. Рух – це зміни, а повторення – це закон. Тому пізнаються закони руху, а розвивається розум як ум мислення. Через час пізнається вічність і завдяки знанням людина має можливість дивитися у вічі вічності, споживаючи при цьому духовну їжу. Передаючи її іншим, вона нічого не втрачає; навпаки, здобуває слухачів, які запитують про те, що їм цікаво, але чого вони ще не розуміють. Так виникає процес навчання як процес повідомлення відомого від одного до інших, в ході якого вдосконалюються навички пояснення і прояснення, просвітлення невідомого. Повторюючи відоме, обов’язково відкриваєш щось невідоме, адже природа не терпить одноманітного – його в ній просто не існує. Крім одного: розум завжди незмінний у мінливій тимчасовості речей.

Той, хто повторює нібито одне і те ж, відчуває велике здивування від того, що воно виявляється насправді не одним і тим же. Це чудо здивування підштовхує до необхідності повідомлення своїх відкриттів і одкровень іншим. Так з’являються вчителі, які навчають вченню (мистецтву) уміти відкривати відмінне, dx у тому, що здається одним і тим же. Якщо їх не чують і не слухають, вони починають писати книги, взагалі – записувати свої одкровення, завдяки чому їх чують, читаючи, нащадки.

§29. Варто ґрунтовно розібратись у наведених п’яти пунктах корисності вправляння у повтореннях, про які йшлося вище.

1.Тут йдеться про формування навичок апперцептивного світосприймання, яке породжує об’єктивне світорозуміння. Головна ознака апперцепції – концентрація уваги на об’єкті пізнання, яким у процесі навчання є писемні тексти як представники сутнісних визначень матеріальних об’єктів. Не випадково Коменський пише про „напружену увагу”, яку потрібно тренувати багато років, аби вона, а не перцепція, стала домінантою життєвої діяльності людини. Це тренує цілеспрямовану волю, здатну подолати суб’єктивність і суб’єктивізм, властиві кожній людині від народження, а priori.

2. Викладач, якщо він дійсно просвітитель, не може йти далі у викладенні нового матеріалу, доки не переконається в тому, що зміст викладеного засвоєний учнями. Критерієм розуміння і засвоєності може служити інтуїтивне відчуття духовної єдності й гармонії між педагогом і учнями, своєрідне катарсичне очищення душ від темряви глупоти й невігластва. Одні лише правильні відповіді без супроводу просвітлення єдністю розуміння недостатні для того, аби вважати зміст знань засвоєним. Адже знання мають загальну й об’єктивну природу світла: коли є такий рівень знань, його відчувають всі учасники пізнавально-духовного дійства. В цьому найвища користь навчально-освітнього процесу: він виховує духовною соціалізацією всіх його представників – вони єдині у різноманітності, спільні в діях як духовно-пізнавальний і духовно-практичний поведінковий соціум.

3. Повне розуміння додає людині впевненості у правильності своїх життєвих дій, дає повноту життя не як пізнавальну абстракцію, а як дійсність між людських взаємин, в основі яких також не абстрактна, а людино- і світотворча любов.

4. Колективне засвоєння разом із учителем краще, ніж намагання засвоїти індивідуальним вправлянням у повторюваннях. Зрозуміло чому: людина – істота політична, громадська, соціальна, як і самі знання про світ. Тому освітній процес – це процес про-світ-лення душ, оскільки світ презентується в пізнанні світовою душею, якою є космічне світло. Розуміючи це, людина не бачить темряви і вночі: вона разом зі світлом засобами мислення. Такий рівень розуміння світу як світла дає найвище задоволення: людина розуміє сутність Бога, маючи його в своїй душі.

5. Ми вже вище говорили про це: той, хто збагнув світ як світло загального, об’єктивного, необхідного, сутнісного, не може не повідомляти про це всім іншим, адже стає в своєму індивідуальному бутті адекватним світовій душі, об’єктивному духові; стає – вчителем.

Заключний висновок: вчитель має говорити лише з тими, хто уважно слухає і розуміє почуте, хоче зрозуміти. Якщо цього немає, а таки немає у масовій загально-освітній школі, праця вчителя марна. Ось чому ми постійно наголошуємо на створенні елітних і елітарних шкіл на грунті єдності бажань і схильностей. На таку реформу системи освіти жаліти кошти злочинно. Оскільки розраховувати на здійснення державою саме такої реформи даремно, вона має стати справою честі меценатів з великими фінансовими можливостями. Їх поки що немає, але шукати таких благодійників потрібно саме державі, адже освітня політика входить до її найпріоритетніших функцій.

§30. Щоб якомога більша кількість людей могла збагнути знання як загальносвітове світло, придатне для індивідуального земного життя, потрібно не багатознайство, а знання вихідних начал світобуття. Підставою для того, аби визнати сказане за істинне, є відомий з давніх давен постулат про єдність мікрокосму, тобто людини, і макрокосму, тобто Природи. Якщо таким чином будувати систему освіти, тоді її органічним дидактичним принципом буде правило: „викладати справу коротко, даючи в небагатому багато”. Небагато – це вихідні принципи онтології, багато – принципи пізнання, які виводяться дедуктивно з перших. Так мислив Ф.Бекон, зазначаючи, що для пізнання (в пізнанні) головне не плодоносність, а світлоносність. До речі, українською мовою говорять про систему освіти з метою просвітлення темряви людської суб’єктивності, а російською це „система образования”, де мета вже дещо інша. А саме: дати людині не стільки світло знань, скільки запропонувати певний „образ жизни” не з неї самої, не зі світла світу („мира”), а з якогось позасвітового простору. Звідси різні ментальності, різні суспільно-політичні устремління народів, суб’єктивно названих братніми, хоча історія братніх народів мала б бути зовсім іншою.

§31. Щойно сказане має безпосередній стосунок до змісту аналізованого параграфа. Йдеться про вимогу паралельного розвитку мови і мислення. З одного боку, слова потрібно постійно співставляти з речами, оскільки вони їх позначують. З іншого, слова мають сприяти розумінню сутності речей, закону їх виникнення й існування, що дається мовомисленням, а не мово говорінням. Це настільки важлива освітньо-виховна й пізнавально-духовна проблема, що автор написав велику працю „Філософія як процес мовомислення”, до якої й відсилає можливого читача цих міркувань. Тут хочеться додати, що справді школа не повинна випускати статуї та папуг: перші не вміють мовомислити, другі – лише повторюють, не маючи розуму, не вміючи (не уміючи) мислити. Найкорисніше для кожної без винятку людини – розвинути навички автономного мислення, адже кожен мікрокосм. Зайве в системі освіти все, що не має після її завершення практичного застосування argumentum ad hominem, тобто в житті кожної людини. Звичайно, в дитячому та юнацькому віці людина ще не здатна збагнути все, що буде потрібно саме їй. Тому існують так звані загальноосвітні навчальні предмети. І саме вони формують людину як суб’єкта пізнавальної діяльності. Освіта як світло – це насамперед людинознавство. Немає для дитини об’єкта, більш зацікавленого для неї, ніж вона сама. Тому людинознавство має бути головною навчальною дисципліною, починаючи з міфології, в якій слово опредметнене в діях персонажів, які є улюбленими героями дитячих оповідань. Отже, щоб такі дисципліни не вважались непотрібними, вони мають бути наскрізними впродовж всього навчального процесу. Крім того, викладачі з цих дисциплін мають бути найталановитішими. Основа методики навчання й викладання – постійний зв’язок навчальних дисциплін, підсинюваний і підкріплюваний одним методом і одним учителем, про що вже йшлося.

§32. В основі школи має бути розвиток здібностей, даних кожному від народження, від природи. Тут запропоноване мудре правило, яке, на жаль, ігнорується масовою школою: „Куди не ведуть здібності, туди не штовхай. Боротись із натурою – даремна і марна справа”. Оскільки це не виконується, праця вчителя, педагога є однією з найтяжчих, а тому повинна компенсуватись високим рівнем компенсаційних виплат і соціально-оздоровчих гарантій.

§33. Духовне око означає те, що пізнавальний процес не зводиться до свідчень органів відчуття, які багато в чому затемняють знання сутностей властивою їм суб’єктивністю. Чистота ока полягає в тому, щоб воно бачило світ розумно, відкриваючи в ньому світло знань про закони світобудови. Об’єкти пізнання – метафізичні, сутнісні, а не дотично чуттєві. Ще раз нагадаю: пізнавальний процес ґрунтується на здібності до абстрагування, формалізації та ідеалізації, що і потрібно розвивати, маючи на меті формування „чистого духовного ока” засобами „бачення” метафізичних об’єктів. Але головна умова: об’єкти мають братись у внутрішній логічній послідовності, а не хаотично, невпорядковано. Це вкрай важливо, адже все зі всім взаємопов’язано, оскільки все з єдиного начала.

§34. Пояснення суті емпірико-сенсуалістичного методу пізнання і навчання. Про це ми вже неодноразово говорили. Варто все ж нагадати, що йдеться не про сприйняття („ощущения”), а про облагороджені пізнавальними зусиллями почуття, позаяк сприймання властиві тваринам, а не людині. Сенсуалізм якраз і виходить із того, що змістом людської психіки є не лише вітальні біологічно-фізіологічні враження, а ідеї зовнішнього світу як об’єкта пізнавальних вражень і невичерпного джерела знань про Всесвіт.

§35. Серед дев’яти правил навчання слід звернути увагу на останньому, а саме: „Хто добре розрізняє, той добре навчає”. Справа в тому, що пізнавальний процес як процес накопичення і здобування знань являє собою процес визначень, які, в свою чергу, є наслідком розвиненої здатності людини до розрізнень у сприйняття явищ зовнішнього світу і станів власного тіла. Глибина знань залежить безпосередньо від уміння розрізняти й розрізнити щонайменші відмінності, позначивши їх відповідними словами, символами, знаками, врешті – визначеннями, „определениями”. Вміння давати визначення і розуміти їх зміст – це вже понятійна робота мислення. Ось чому Коменський постійно наголошує на тому, щоб не поспішати йти у навчанні доти, доки не з’явиться у кожного учня розуміння на понятійному рівні сутності об’єкта вивчення. Адже вміння говорити не тотожне вмінню мислити.

§36. Особливо важливо збагнути зміст схильним до одномовності, яких, на превеликий жаль, „наплодила” ідеологія псевдокомуністичного інтернаціоналізму. Чому потрібна багатомовність? Тому що різні мови якраз по-різному розрізняють одні й ті ж явища, процеси, предмети. Отже, знаючи декілька мов, можна зі всією духовною очевидністю зафіксувати дивину: один і той самий об’єкт різними народами і мовами позначається дещо інакше. Звідси знання мов спонукає до мислення як пошуку єдиного у різноманітному. Про це чітко писав Гегель, зазначаючи, що є спільність у правилах граматики і правилах мислення, тому вивчення граматики різних мов одночасно розвиває навички пізнавального мислення.

§37. Мета навчально-освітнього процесу – виховання моральності як детермінанти соціальної поведінки людини. Школа як „майстерня людей” зобов’язана дати не тільки і не стільки знання, скільки сформувати людину як суб’єкта високоморальної поведінки. Але не засобами абстрактного моралізаторства, а через глибоке розуміння сутнісно-субстанційних засад світобудови: будучи причиною всесвітньої природної гармонії, вони відповідним адекватним чином сформують душевний простір людини, спрямують дух ціле раціонально. Джерело моральності – закономірність у рухові всіх природних явищ і процесів. Звідси й обґрунтування природо відповідної педагогіки. Тому наведені 16 правил розвитку моральності варто було б наочно фіксувати у всіх навчально-освітніх і виховних закладах.



Джон Локк


Каталог: bitstream -> 123456789
123456789 -> 1. Коротко про симетрію…
123456789 -> Звіт про науково-дослідну роботу регіональні особливості стану кишкової мікрофлори у дітей із соматичними захворюваннями Оцінка стану кишкової мікрофлори у дітей раннього віку, хворих на пневмонію на фоні залізодефіцитної анемії
123456789 -> Звіт про науково-дослідну роботу регіональні особливості стану кишкової мікрофлори у дітей із соматичними захворюваннями зміни мікробіоценозу кишечника у дітей, хворих на гострий обструктивний бронхіт бронхіальну астму (проміжний)
123456789 -> Використання науково-технічних бд у наукових дослідженнях Васильєв О. В., к т. н
123456789 -> Розвиток банківського споживчого кредитування
123456789 -> Реферат дипломна робота містить 128 сторінок, 17 таблиць, 21 рисунок, список використаних джерел з 108 найменувань, 6 додатків
123456789 -> Урок з хімії у 9-му класі на тему: "Жири. Склад жирів, їх утворення. Жири в природі. Біологічна роль жирів"


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   ...   35




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка