Зміст вступ Психологічне забезпечення розвитку корпоративної культури. Можливості та напрямки тренінгу Методи корекції та розвитку особистості Методика І організація тренінгу з розвитку корпоративної культури Методика оцінки ефективності


Приклади психотренінгів у різних організаціях



Скачати 441.01 Kb.
Сторінка2/2
Дата конвертації09.09.2018
Розмір441.01 Kb.
1   2

5. Приклади психотренінгів у різних організаціях
У руслі даної концепції знаходять собі місце праці з формування, розвитку і корекції корпоративної культури різних організацій. Залежності від функцій організації, її розміру, віку й оцінки вихідного стану корпоративної культури керівництвом можуть бути поставлені задачі:

- формування корпоративної культури нової або молодої організації;

- розвитку корпоративної культури як посилення, поглиблення і розширення впливу корпорації на її співробітників;

- корекції негативної корпоративної культури організації, якщо її цілі протирічать сформованій культурі. Це найбільш серйозний, але і найбільш частковий випадок у вітчизняній практиці. Він передбачає жорстку, а часто і жорстоку боротьбу з носіями негативної корпоративної культури: "відмовлялівка" у в'язниці, доброзичливі ініціатори постійних випивок на роботі, усміхнені розповсюджувачі наркотиків, принципові вчителі, які б'ють дітей лінійкою по пальцях, грамотні викладачі-хабарники та інші вже звичні для нашого ока "авторитети". Досить сказати, що якщо засуджений, що живе "за поняттями", не може перешкодити їх порушенню, він зобов'язаний зробити суїцид на очах керівництва — розтяти вени.

Запропоновані приклади — психотренінг у школі й колонії — становлять інтерес, бо стосуються, здавалося б, полярних організацій. З іншого боку, це організації, де як позитивні, так і негативні сторони корпоративної культури проявляються особливо різко. Розглянуті випадки, як це не дивно, мають щось спільне — велику стійкість існуючої корпоративної культури та необхідність захисту як дитини, так і ув'язненого, який хотів би адаптуватися до життя на волі і відповідати нормам її соціуму. Нарешті, військовий корабель і колонія — це місця з екстремальними умовами життя.

Робота з корекції корпоративної культури повинна проводитися системно, охоплюючи всі ступіні ієрархії установи. При цьому практика показує, що складність цієї роботи, ступінь опору носіїв корпоративної культури різко підвищується з переходом на все вищі рівні ієрархії. Так, чим вищий рівень ієрархії засудженого в колонії, тим з меншим бажанням він йде на тренінг, тим вищий його психологічний захист, гірша мотивація до змін, нижча активність на сесіях тренінгу. У школі учні молодших класів йдуть на тренінг з радістю, старшокласників потрібно зацікавити, батьки приходять, коли з дитиною вже погано, вчителі, якщо і приходять, то пручаються з усіх сил. Тим часом, якщо використовувати "наукові" результати, отримані завдяки анкетуванню, все виглядає навпаки: адміністрація прагне змін, середнє ланка насторожена, а безпосередні виконавці неслухняні й недбалі.

"Наступне століття буде саме таким, яким будуть виховані для нього майбутні громадяни", — писав великий Ян Амос Коменський у 1652 р. ("Про вигнання зі шкіл зашкарублості"). Необхідність дослідження, діагностики і розвитку корпоративної культури школи сьогодні вже не викликає ніякого сумніву. Це інтуїтивно розуміли такі видатні педагоги минулого, як А.С. Макаренко, Сорока-Россінський, В.О. Сухомлинський, С.Т. Шацький, Рудольф ІЇІтай-нер (Вальдорфська школа). Ці неординарні, творчі особистості творили не тільки методи навчання, виховання і розвитку дітей, але й створювали організації, здатні їх реалізувати. Створені ним школи явно виокремлювалися серед аналогічних сірих закладів яскравою самобутністю, особливим психологічним кліматом, певним протиставленням середовищу, наявністю деякого "зводу правил", законів, принципів функціонування, тобто всього того, що ми сьогодні відносимо до ознак розвитку корпоративної культури.

У зв'язку з викладеним розпочато реалізацію інноваційного проекту "Корпоративна культура школи XXI ст.", у якому беруть участь державні й приватні школи і навчально-виховні комплекси. Ініціаторами роботи виступили О.Г. Волосньов, директор муніципальної загальноосвітньої школи №6 м.Нягань Тюменської області та Л.В. Черничкіна, засновник навчально-виховного комплексу "Надія" М.Слов'янська Донецької області.

На початку робота було запропоновано одним із авторів, широко обговорено, доповнено вчителями і батьками та прийнято "10 заповідей школи XXI століття", які наведено в главі 4. Вся подальша робота будувалася на основі цих принципів — системи цінностей організації.

ІІк інструмент розвитку корпоративної культури школи запропоновано спеціальну систему психологічних тренінгів (табл. 2). Справа в тому, що разовий, одиничний тренінг, навіть проведений великим майстром, не може суттєво змінити реалії корпоративної культури школи так само, як і будь-якої іншої організації. Необхідно відзначити надзвичайну стійкість елементів корпоративної культури, навіть якщо жоден з них офіційно не оформлений і не презентований. Всім відомо, що неписаних законів дотримуються навіть жорсткіше, ніж писаних, особливо, у нашій країні, з її скептичним відношенням до писаних законів і звичкою "жити за поняттями". Крім того, стійкість корпоративної культури школи, як правило, вища ніж організацій іншого профілю, через те, що збереження і передача моральних норм і правил є соціальною функцією вчительського корпусу.

Таким чином, виникає необхідність охопити системою тренінгів учнів, їх батьків та вчителів. Цей нетрадиційний підхід базується на одному з положень "10 заповідей": клієнтом школи є сім'я. Тут яскраво виявляється співзвучність принципів робіт з корпоративної культури і сучасного особистісно-орієнтованого маркетингу. Перш ніж дати відповідь на інші питання потрібно відповісти на головне: хто Ваш клієнт, покупець Ваших товарів, споживач Ваших послуг, хто він, який він, скільки їх? Тому перед початком роботи з формування, розвитку або реформування корпоративної культури, необхідно чітко окреслити рамки роботи — хто є носіями корпоративної культури, на кого необхідно впливати, чого потрібно досягти. Школяр, учень є об'єктом одночасного масового психологічного впливу родини і школи. При неузгодженні векторів цих впливів будь-яке виховання приречене на невдачу. Недарма зараз випадки переходу учнів із класу в клас і навіть зі школи в школу стали частішими, ніж у "добрі старі часи": сім'я — клієнт школи — стала більш примхливою, більш вибагливою, більш вимогливою до школи.

Групу батьків для тренінгу формували з урахуванням наявності досить сильного бажання з їх боку, прагнення змінитися самим, змінити стосунки у сім'ї. Часто батьки приходили "подивитися та послухати", або займали очевидно непродуктивну позицію "зробіть що-небудь зі мною, а ще краще — з моєю дитиною".

Одним зі способів відсіювання подібних "слухачів" було введення окремої оплати за такі тренінги, як це прийнято у розвинутих країнах. Зазвичай група складалася з 5 мам (старших сестер, тіток, бабусь), 5 тат (старших братів, дядьків, дідусів), ведучого групи (старшого психолога школи) та асистента ведучого (психолога). Типовими були труднощі із залученням тат як до виховання дітей взагалі, так і до участі в тренінгу зокрема. Однак, не подолавши цього нерозуміння, важко розраховувати на успіх. Тренінг батьків проводили за 48 годин, зазвичай протягом 12 днів з 17 до 21 години, крім п'ятниці та вихідних, протягом трьох тижнів. Практикували також спільні тренінги вчителів і батьків, що виявилися досить ефективними. Описані тренінги в різних школах Росії й України проводили О.В. Дєєва і В.В. Фоменко, асистував Л.Г. Хаєт.

Перед тренінгом з дітьми проводили батьківські збори, знайомили батьків з правилами поводження з "тренінговою" дитиною, звертали їх увагу на те, що:

- вона буде, як правило, стомленою, неуважною, може поводитися незвично, задавати дивні питання;

- протягом тренінгу її не можна перевантажувати ні фізично, ні психологічно;



- якщо вона скаржиться на головний біль, погане самопочуття, просить дозволу не йти на заняття гуртка або відкласти виконання домашнього завдання, доцільно піти їй назустріч;
Таблиця 2.Компоненти системи тренінгів, які проводяться у навчально-виховному комплексі



Контингент учасників тренінгу

Основні задачі тренінгу

Частота проведення тренінгу

Обсяг годин

1

Діти 4-6 років, діти 7-9 років

Корекція поведінки

Двічі на рік

20

2

Учні 5-8 класів, учні 9-11 класів

Корекція особистості, підвищення успішності

Раз у рік (за приписами двічі на рік)

30

3

Батьки учнів

Корекція особистості, поліпшення дитячо-батьківських стосунків

Раз у два роки

40

4

Учні з батьками

Те ж

За приписами раз у два роки

40

5

Персонал школи: адміністрація окремо, вчителі окремо, обслуговуючий персонал (няньки, кухарі, лаборанти, технічки, сторожі) окремо

Корекція особистості, професійне вдосконалювання

Раз у чотири роки

40

6

Чоловіки (дружини) персоналу (всі разом, але окремо від персоналу)

Корекція особистості, поліпшення сімейних стосунків, створення "почуття сім'ї"

Раз у чотири роки

40

7

Діти персоналу 10-18 років

Корекція особистості, підвищення успішності, поліпшення сімейних стосунків, створення "почуття сім'ї"

Раз у два роки

ЗО

- не можна дошкуляти їй розпитуваннями, намагаючись з'ясувати, що робили і що говорили на тренінгу;

- набагато краще буде поговорити про неї, про її характер, про її дитинство, про те, як зустрілися мама з татом, оточити його своєю любов'ю, теплотою і турботою.

При створенні системи тренінгів необхідно було не тільки продумати методику й організацію кожного з них, але і подбати про їх сумісність, створення системного ефекту. Часто тренінги з дорослими і дітьми проводять різні психологи за різною методикою, заснованою на різних парадигмах психології. У системі тренінгів необхідно створити для цього деяку загальну платформу. При цьому методичні розбіжності різних тренінгів системи проступають особливо яскраво.

Це стосується, у першу чергу, врахування вікових особливостей учасників тренінгу (табл. 3).

У ході роботи відзначені, наприклад, вікові розбіжності реакцій на зміну статевих ролей, коли чоловіки виконують ролі дівчат, а дівчата — ролі чоловіків. У дорослих (молодих та середнього віку) дівчата набагато легше переймають чоловічі ролі, ніж чоловіки — жіночі. Це, очевидно, пов'язано із соціальною перевагою чоловічих ролей у нашому суспільстві, що живе, як говорять феміністки, за "чоловічими законами". Разом з тим у підлітків спостерігали зворотне: юнаки легко грали жіночі ролі, дівчата ж "ставали чоловіками" з великими зусиллями.

Під час проведення тренінгу дітям необхідно, щоб їх частіше підбадьорювали, частіше вказували на успіхи і позитивні зміни, частіше аплодували, вводили елементи змагання. Необхідна частіша та енергійніша моторна розрядка, інакше діти швидко втомлюються, увага їх розсіюється. При проведенні обговорення учасникам дискусії надавали слово "маленькими порціями". Одну із сесій присвячували вільному малюванню або конструюванню за С. Славсоном.
Таблиця 3.Вікові особливості методики проведення тренінгу з дітьми і дорослими




Показник методики

Діти 11-14 років, підлітки 15-18 років

Молодь 19-27 років, дорослі від 28 років

1

Тривалість та кількість занять

Менша тривалість, більша кількість занять

Більша тривалість, менша кількість занять

2

Розташування учасників у приміщенні

Стабільний (хлопчик-дівчинка) порядок розсаджування учасників, послідовний (поруч з кожним) - ведучого

Спонтанне розсаджування учасників і ведучого

3

Стиль проведення ведучим заняття

Ближчий до авторитарного

Ближчий до демократичного

4

Ступінь структурованості часу,

відповідності програмі, спонтанності



Висока структурованість, низька спонтанність

Низька структурованість, висока спонтанність

5

Співвідношення частки моторної та вербальної діяльності

Переважають моторні вправи

Переважають вербальні вправи

6

Співвідношення внеску методів діагностики особистості

Переважають прямі, документальні методи (аудіозапис, конспект, рисунки, звіти, протоколи)

Переважають непрямі методи - спостереження 3 подальшим записом поза тренінгом

7

Співвідношення внеску механізмів реалізації задач тренінгу

Переважаючий механізм - тренування, вироблення навичок

Переважаючий механізм -усвідомлення проблем і внутрішніх конфліктів

8

Співвідношення тривалості виконання й обговорення вправ

Частка тривалості обговорення менша

Частка тривалості обговорення більша

9

Середня тривалість вправи або етюду

Нижча за рахунок короткого обговорення

Вища за рахунок тривалого обговорення

10

Середня тривалість безупинного обговорення

Невелика через швидку стомлюваність (маленькими дозами)

Велика через необхідність створення емоційної напруги



Показник методики

Діти 11-14 років, підлітки 15-18 років

Молодь 19-27 років, дорослі від 28 років

11

Співвідношення гетерогенної й аутогенної складової аутогенного тренування

Переважає гетерогенна складова

Переважає аутогенна складова

12

Частота, тривалість фази і виразність негативних емоцій

Незначна ("переможне навчання")

Значна, особливо на середньому етапі

13

Провідна парадигма тренінгу

Біхевіоральна

Психодинамічна

Під час обговорення в коло дорослі сідали за бажанням (розсаджування було діагностичною процедурою), дітей же садили "через одного", тобто "хлопчик — дівчинка". Заохочували розсаджування в різні дні по-різному, але із дотриманням зазначеного правила. Це дозволило не тільки підвищити дисципліну та ступінь концентрації учасників на роботі групи, але і поліпшити відносини між хлопчиками і дівчатками, підвищити згуртованість групи, створити позитивний досвід міжстатевого спілкування. Слід зазначити, що негативний досвід такого роду деформує особистість та систему її ставлень на багато років уперед.

Результативність впровадження тренінгів у шкільне життя визначається рядом факторів. Одним з них є ставлення до цього керівництва школи. Тому ефективність тренінгу вища у приватних закладах, заклопотаних проблемою підняття престижу школи, особливо, у невеликих містах. В результаті проведення тренінгів корпоративна культура школи, незважаючи на вже згадувану інертність, продемонструвала істотні зрушення. Одним із наріжних каменів корпоративної культури, які "повернулися" після тренінгу, було ставлення до незалежності і самостійності школярів. Якщо раніше практично усі вчителі і, тим більше, керівництво школи вважало ці риси головним об'єктом "викорінення", то після проведення тренінгів повага до особистості дитини піднялося на інший рівень, стало реальністю впровадження педагогіки співробітництва, тісна взаємодія батьків і вчителів, небувалий раніше рівень відкритості та відвертості.

Досить специфічною є корпоративна культура екіпажу бойового корабля. її особливості визначаються високими, близькими до гранично припустимих, фізичними і психічними навантаженнями, замкненим простором корабельних приміщень, одностатевим колективом, необхідністю освоєння в короткий термін складної техніки сучасного корабля, високою відповідальністю кожного, наявністю різноманітних реальних небезпек для життя і здоров'я в тривалих походах далеко від рідних берегів. Це визначає необхідність жорсткого фізичного і психічного добору, забезпечує соціальну престижність професії військового моряка, виникнення ореолу винятковості. Досить сильною є установка: "ми особливі, ми справжні чоловіки, ми витривалі, нам не всадять ніж у спину" (із висловлень учасників). Існує різке протиставляння себе жінкам, цивільним особам, "сухопутним" військовим.

Сприяє цьому і наявність ритуалів "ініціації" (перетворення у чоловіка), наприклад, при першому виході в море матрос повинен випити літр забортної води. Відомо, що відповідно до результатів експериментів Е. Аронсона і Д. Міллса, "людям, які пройшли неприємну ініціацію з метою стати членами певної групи, ця група подобається більше, ніж людям, які заплатили за той же привілей меншу ціну".

Відповідно до Корабельного статуту Військово-Морського флоту, "командир об'єднання кораблів зобов'язаний... вивчати і впроваджувати в практику все нове, передове, що сприяє підвищенню ефективності навчання і виховання підлеглих". Для цього була розроблена система тренінгів, яка включала заняття з матросами строкової служби, матросами, які служать за контрактом, мічманами, молодшими і старшими офіцерами.

Мета тренінгу для матросів — забезпечення їх більш швидкої і повної адаптації до умов служби на кораблі, профілактика міжособистісних конфліктів і нестатутних відносин, корекція і розвиток особистості. Спрямування тренінгу була, в основному, каузальною (тобто, спрямованою на причини порушень), частково — симптоматичною.

У зв'язку із високою інтенсивністю професійної діяльності було організовані денні та вечірні групи. До складу кожної групи увійшли ведуча, асистент ведучої та 6-8 учасників, а при дольовій участі, тобто відвідуванні кожним учасником половини занять плюс перше та останнє — 10-12 учасників. Умови відбору учасників: відсутність медичних протипоказань (тимчасових) і бажання займатися (за опитуванням). При неможливості відвідування всіх занять одне місце займали дві людини, при цьому відвідування першого й останнього занять було обов'язковим для всіх учасників, наприклад, перший учасник відвідував заняття 1, 2, 4, 6, 7, а другий — заняття 1, 3, 5, 7. Загальна кількість учасників на першому й останньому заняттях не перевищувала 12 чоловік.

Заняття проводили в матроській їдальні, два столи тимчасово демонтували, учасники сиділи на лавах по троє, форма одягу на заняттях — штатна, повсякденна. Індивідуальні консультації проводили за бажанням учасників, до години на учасника, до двох консультацій у день, до чи після денної та вечірньої сесій, починаючи з другого дня. За побажаннями учасників використовували частину особистого часу матросів. Із міркувань безпеки аудіо- та відеозапис не проводили, фотозйомкою не користувалися.

Типова структура заняття включала знайомство учасників (перше заняття) або вітання зі спогадами, моторна вправа, вербальна вправа, аутогенне занурення, обговорення, підведення підсумків, прощання. Основні корекційні методи: моторні вправи, групові дискусії, аутогенне тренування; допоміжні — вербальні діалоги, вправи на уяву. Заняття були націлені на підвищення відкритості та розширення внутрішніх та міжособистісних конфліктів. Основна просторово-комунікативна диспозиція — сидячи колом по 3 на 4 лавах. Комунікативна структура групи — "зірка", тобто зв'язки учасник — ведуча були інтенсивнішими від зв'язків учасник — учасник через гомогенність групу за статтю. Рівень жорсткості відповідності програмі, структурованості часу занять — середній через брак часу. Рівень структурованості з початку до передостаннього заняття знижували, потім підвищували. Рівень жорсткості інтервенцій ведучої та конфронтацій учасників був середнім через недолік часу на глибоке опрацювання конфліктів та наступне емоційне "розвантаження". Цей рівень також з початку до передостаннього заняття зростав, потім знижувався.

Особливості контингенту учасників:

- звикли всі виконувати у високому темпі, звикли до гострого дефіциту часу;

- добре знайомі один з одним (що не виключало необхідності знайомства "по-новому" на початку тренінгу);

- високий інтелектуальний і освітній рівень: третина молодих матросів — після гарних московських вузів;

- високий рівень рефлексії (самоусвідомлення), висока здатність до довільного занурення в транс;

- без наказу пасивні, а за наказом готові зробити багато чого. Ще вища, ніж зазвичай, роль дозволу ззовні на певні форми поведінки;

- гострий тактильний голод, можливо, спровокований не тільки одностатевим колективом, але і наявністю обмеженого замкнутого простору. Разом з тим за Е.Берном, дефіцит тактильної стимуляції в нашому суспільстві є звичайним;

- могутня ідентифікація учасників з ведучою, наділення її рисами домінуючої особистості.

Особливості умов тренінгу:

- істотний брак часу;

- мала площа приміщень, дуже обмежений простір, столи пригвинчені до підлоги, що ще більше збільшує дефіцит вільного простору;

- гостра зацікавленість інших членів екіпажу, а також екіпажів кораблів, які стоять поруч, до перебігу тренінгу, що виключає проведення занять на палубі навіть при сприятливих погодних умовах;

- хитавиця на кораблі біля стіни практично не відчутна, що дозволяє без обмеження застосовувати моторні вправи.

Особливості методики тренінгу:

- необхідна висока тимчасова структурованість заняття тренінгу через брак часу;

- темп повинний бути не дуже повільним через брак часу, але і не дуже швидким через необхідність протиставлення звичайному життю на кораблі;

- недоцільне використання арттерапи та психодрами внаслідок браку часу, обмеженості простору і неможливості занять на палубі; недоцільні вправи на знайомство із зовнішньою стороною життя учасників;

- доцільне використання вправ з опорою на імажинативні здібності (здібності уяви). Ці здібності в учасників добре треновані, такі вправи сприймаються учасниками із вдячністю;

- доцільне використання вправ на розвиток кінестетичної (м'язової) і тактильної (шкірної) чутливості, незважаючи на їх вдаване "відкидання" учасниками під впливом механізмів психологічного захисту;

- доцільна експлуатація емоційно навантажених образів "далекої (просторово) матері" (блудний син, мати і дитя) і "далекої (у часі) дочки" (розмова з дочкою, прогулянка з дочкою);

- при аутогенному зануренні доцільне використання образів: великі вільні простори, поле, гори, ліс, сад (одному з москвичів постійно снилося село, а не Москва).

Тренінг розроблений і проведений О.В. Дєєвою, асистував Л.Г. Хаєт. Тренінг був одноразовим, але після нього для учасників була організована поштова і телефонна психологічна підтримка в режимі гарячої лінії. Специфіку контингенту учасників та умов тренінгу врахували шляхом модифікації відомих вправ з етюдів, а також за допомогою розробки нових, таких як "Море і берег" (аналіз образів і асоціацій), "Далекий похід", "У нас на кораблі" (аналіз ситуацій), "Що найнеобхідніше для матроса" (аналіз якостей особистості), "Екскурсія кораблем". Прощання було зворушливим, учасники не хотіли розходитися. Всі учасники оцінили тренінг позитивно.

Ніякий вплив на корпоративну культуру не може бути ефективним без максимального використання позитивних елементів вже сформованої корпоративної культури, її видимих символів, етикету, ритуалів і традицій. Відомо, скільки славного та героїчного пов'язується в серці кожної військової та цивільної людини, моряка й армійця з прапором. Особливе значення має Військово-морський прапор як "символ військової честі, доблесті і слави". Недарма ритуали, пов'язані з прапором, його підйомом та спуском, так докладно розроблені і добре відомі всім військовим морякам. Вони, безумовно, мають не тільки соціальне, але і глибоко особистісне значення, викликають могутній емоційний відгук у душі і матроса-початківця, який з тривогою очікує на свій перший вихід у море, і досвідченого офіцера, який керував багатьма далекими походами.

Важливим символом корпоративної культури корабля є кают-компанія. Особлива роль цього приміщення визначається його значенням як інтелектуального, культурного і духовного центру корабля. Це символ високої військової, морської й офіцерської культури. Відомий такий факт останніх днів героїчної оборони Севастополя. Увечері 1 липня 1942 p., коли доля його захисників була, фактично, вирішена, вони залишилися без боєприпасів, їжі і води під безупинним артилерійським обстрілом і бомбуваннями з повітря, "привели військового прокурора Чорноморського флоту Кошельова, він вмився, поїв — тоді ще працювала кают-компанія. У кают-компанію прокурор не пішов, бо був не за формою одягнений" (зі спогадів учасника оборони В.В. Гусарова. Фонд музею КЧФ, д.НВМ, л.406).

Слід зазначити, що чим міцніші традиції, глибша смислова наповненість символів, корпоративне почуття "особливості", винятковості, тим складніше провести навіть незначні зміни. З урахуванням існуючої системи символів, які втілюють відповідну систему цінностей, тренінг для офіцерів проводили в кают-компанії. Учасники сиділи по троє за столом (щоб не повертатися до ведучого спиною). Перша половина занять за формою була побудована як бесіда, традиційна для проводження часу офіцерів у кают-компанії, її змістом було, в основному, обговорення виконаних моторних і вербальних вправ, а також подальша загальна дискусія. Друга половина заняття була сеансом аутогенного тренування та наступним обговорення його результатів. Адаптація зовнішньої форми занять тренінгу до "високих зразків", позитивних стереотипів поведінки учасників прискорила досить складне прийняття принципів та норм тренінгу і сприяла підвищенню його кінцевої ефективності.

Останнім часом в Україні особливу актуальність у зв'язку з реформою пенітенціарної (виправної) системи здобуває проблема ресоціалізації засуджених, нерозривно пов'язана з формуванням, а точніше з реформуванням корпоративної культури виправних установ. Така робота повинна здійснюватися системно, комплексно, на основі використання сучасних методів групової психокорекції. Тим часом у найсолідніших вітчизняних посібниках відсутнє навіть саме слово "тренінг", не кажучи вже про його методику. Групова психокорекція [77, 112], заснована на методах психологічного тренінгу, у вітчизняних пенітенціарних установах практичного застосування поки не знайшла.

У розвинутих же країнах тренінг давно є звичним елементом роботи з ув'язненими. Відомо, що перебування в тюремних умовах

понад п'ять років викликає необоротні зміни в психіці людини. В осіб, які відбули тривале покарання, механізми соціальної адаптації виявляються настільки порушеними, що кожен третій з них потребує психологічної допомоги. Кожен сьомий засуджений приречений на захворювання туберкульозом та іншими хронічними недугами. Складні, напружені умови служби викликають також негативні психологічні наслідки і для співробітників виправних установ.

Прийняття, інтеріоризація цінностей корпоративної культури установи новоприбулим засудженим відбувається в процесі його адаптації. Адаптація засудженого до умов позбавлення волі проходить поетапно, причому перший етап адаптації триває 3-4 місяці, другий — близько року, третій — 3-4 роки. На першому етапі в умовах потужного психологічного (а часто і фізичного) тиску і викликаного ним сильного стресу відбувається боротьба за встановлення статусу в ієрархії засуджених, а також встановлення відносин з найближчим оточенням, засвоєння основних побутових звичок, норм і правил режиму утримання. На другому етапі проходить адаптація до умов позбавлення волі, включення компенсаторних механізмів психологічного захисту, вироблення звичок засудженого, засвоєння жаргону — мови в'язнів. На третьому етапі особистісні зміни стають стійкими, а часто і необоротними, виробляється особлива система цінностей, механізми психологічного захисту здобувають функцію системоутворюючого фактора, змінюються постава і хода.

В обстеженій колонії посиленого режиму середній вік засуджених — 22,2 роки, значна їх частина — з неповних сімей, більшість засуджених не одружені, освіта — неповна середня і середня (приблизно порівну). Працювали до арешту всього 20% засуджених, тобто безробіття є вагомим фактором криміналізації суспільства. Корисливі та агресивні злочини відбуваються приблизно у рівних співвідношеннях, середній термін позбавлення волі — 5 років. Таким чином, більшість засуджених навіть у колонії посиленого режиму, не кажучи вже про установи суворого й особливого режиму, встигають пройти всі три етапи адаптації до корпоративної культури установи. Ув'язнені з першою і декількома судимостями представлені в колонії приблизно "у рівному титрі", що є фактором зміцнення "блатної" корпоративної культури, традицій "життя за поняттями", носіями яких є, переважно, рецидивісти.

Авторами разом із групою пенітенціарних психологів установи експериментально встановлено, що за жодним із 26 показників психологічних властивостей особистості, отриманих за допомогою

ретельно відпрацьованої системи з 8 тестів, новоприбулі засуджені не мали значних відмінностей від статевовікових норм. Таким чином, відмінності засуджених від законослухняних громадян визначаються не "особливостями особистості злочинця", а нічим іншим, як корпоративною культурою пенітенціарної установи. Особистісні особливості засуджених обумовлюють перебіг процесу первинної адаптації, який, у свою чергу, визначає статус засуджених, у міру наявності зворотного зв'язку, що чинить могутній вплив на їх адаптацію та особистісні особливості, особливо при великому терміну позбавлення волі. Показано, що серед факторів формування делінквентної (анормальної) поведінки, готовності до здійснення злочину особливу роль відіграють умови виховання у родині. Цей фактор особливої спрямованості процесу корекції корпоративної культури визначили за допомогою методів психологічного тренінгу.

Тренінги були організовані на базі виправних колоній посиленого і строгого режиму. У першій групі з 12 чоловік працювали три психологи і 9 засуджених чоловічої статі віком від 21 до 30 років, в середньому, члени групи мали по дві судимості. В іншій групі працювали три психологи і 7 засуджених від 25 до 35 років. Подібні тренінги у вітчизняних умовах реалізовані вперше, запропоновані і проведені О.В. Дєєвою, асистували Л.Г. Хаєт, О.П. Гулевич, С.Н. Борщов.

Тренінг був спрямований на корекцію корпоративної культури установи, забезпечення ресоціалізації та адаптації звільнених на свободі, профілактику рецидивів злочинності. У завдання тренінгу входило розвити:

- вміння візуальної, аудіальної, тактильної та кінестетичної діагностики і самодіагностики;

- інтерактивні вербальні і невербальні комунікативні уміння і звички;

- уміння співпереживати, надавати емоційну підтримку, активно співробітничати;

- рефлексивні вміння, усвідомлення своїх цінностей, потреб, мотивів, установок.

Особливості контингенту учасників групи:

- освітній ценз учасників — середня школа, деякі училися в ПТУ, технікумах або вузах;

- контингент — засуджені, термін відбування покарання яких закінчується протягом найближчих трьох місяців через умовно-дострокове звільнення;

- відношення до адміністрації колонії — нейтральне;

- стан здоров'я — відсутність інвалідності будь-якої етіології, а також медичних протипоказань (епілепсія, шизофренія, розумова відсталість, психопатія, серцево-судинні захворювання (гіпертонія, стенокардія), бронхіальна астма, післяопераційні стани, шкірні та венеричні захворювання (гонорея, сифіліс, СНІД), інфекційні захворювання (грип, туберкульоз), захворювання з високою температурою).

Учасників групи добирали із охочих займатися, вони були незнайомі чи мало знайомі один з одним (із різних відділень). Підготовка тренінгу включала вивчення умов життя та побуту засуджених, їх мови і звичаїв, які відповідають нормативним документам. До початку першої сесії тренінгу ведучі не були знайомі з учасниками групи і не мали доступу до їх особистих справ.

Тренінг було організовано у спеціально створеній адміністрацією установи кімнаті психологічного розвантаження, теплій, з рухомими меблями і вільним простором для виконання вправ. Фактичний обсяг програми одного циклу тренінгу склав більш 60 годин. Режим тренінгових занять — 7 днів по дві сесії по 4,0-4,5 години щодня з перервою на 30 хвилин після 2 годин роботи: з 9"" до 13"" і з 14"" до 18"". Індивідуальні консультації проводили за бажанням учасників по годині на учасника 2 консультації в день (після ранкової та вечірньої сесії), починаючи з другого дня. Тренінг передбачав подальший психологічний моніторинг учасників у формі переписки, телефонних переговорів і спеціальних тренінгів на волі. У процесі організації таких тренінгів було необхідно завчасне вирішення питань адміністративного нагляду за колишніми засудженими за окремими статтями КК, щоб вони могли приїжджати на тренінги в інше місто.

Типова структура заняття: знайомство (перше заняття) чи ритуальне вітання (усі наступні) зі спогадами, моторна вправа, вербальна вправа, ритуальний чай, танцювальна вправа, вербальна вправа, сеанс аутогенного занурення з обговоренням, ритуальне прощання. Значна увага, приділена авторами програми ритуалам, було зумовлено їх великим значенням у житті засуджених. Недолік продуктивної діяльності закономірно заміщається складною системою ритуалів, знання яких є одним з найбільш експлікованих (помітних зовні) ознак носіїв корпоративної культури. Порушення встановлених ритуалів карається в середовищі засуджених надзвичайно жорстко, із застосуванням фізичного і психічного насильства. Результати тренінгу показали принципову можливість вирощування ритуалів "із пробірки" і протиставлення їх діючій системі, принаймні, локально, в умовах обмеженого часу, простору і контингенту.

Через високу вихідну напругу учасників, природного для них "очікування підступу", методика тренінгу не передбачала об'єктивного тестування учасників, ведення яких-небудь записів ведучою й асистентами, аудіо- та відеозапису, фото- та кінозйомки. Методика групової корекції мала такі особливості. Як основні корекційні методи використовували моторні й танцювальні вправи, рольові ігри і діалоги, групові дискусії; як допоміжні — проективне малювання за Т.С. Яценко й аутогенне тренування. Використовували аутогенне тренування першого і другого ступеня за І.Г. Шульцем. Формули аутогенного тренування були модифіковані авторами на основі досвіду проведення тренінгів. Близько 40% вправ та етюдів (танці, аутогенне занурення, деякі моторні вправи) виконували за спеціально підібраним музичним супроводом. Зміст більшості вправ і етюдів було спрямовано на самопізнання, поглиблення рефлексії, усвідомлення мотивів власної поведінки та поведінки інших.

В силу гомогенності групи за статтю комунікативною структурою групи була "зірка", трансфер (почуття учасників до ведучої) був акцентований. Стиль ведення тренінгу був гнучким, недирек-тивним (за К.Роджерсом), відповідність програмі не була жорсткою, особлива увага приділялася відстеженню актуальної тренінгової ситуації, її обговоренню і розвитку. Теоретична парадигма тренінгу була близькою до еклектичної (прагматичної) з деяким акцентом на уявлення і принципи гештальт-терапії за Ф. Перлзом і психодрами за Я. Морено. Психоаналітичні інтерпретації поведінки (за З.Фрейдом) давали учасникам у згорнутій формі з урахуванням відповідності їх світогляду. Особливістю манери поведінки ведучої була нетрадиційна, досить чітко окреслена особистісна позиція, що провокувало відповідне саморозкриття учасників, партнерські взаємини на сесіях, прояв взаємної довіри.

Учасники групи на заняттях виявили значний рівень рефлексії (самосвідомості), конструктивну, кооперативну позицію, багатство внутрішнього світу, глибоке розуміння мотивів людської поведінки, швидкі темпи освоєння навичок аутогенного занурення, високий рівень кретивності у вербальних і моторних проявах, швидке засвоєння та інтеріоризацію внутрішніх ритуалів тренінгу — ембріонів формованої корпоративної культури організації в цілому. Слід зазначити гостру реакцію учасників на порушення моральних норм, принципів суб'єктивно трактованої справедливості, а також високу оцінку холоднокровності, здатності зберігати тверезу голову і душевну рівновагу в критичних, провокуючих ситуаціях. Незважаючи на кількаразово вербалізований учасниками принцип "нікому не вір", рівень базової довіри один до одного, інших людей, світу взагалі виявився на диво високий.

Зафіксовано також високий рівень відкритості, відвертості учасників, який визначався тим, що:

- ведуча тренінгу була чужою для установи і засуджені не переносили на неї звичні негативні емоції стосовно "ментів";

- обстановка й атмосфера тренінгу була гостро незвичною для учасників;

- ведуча підкреслювала необов'язковість для учасників виконання інструкцій та участі у вправах;

- відкрита та відверта особистісна позиція ведучої;

- нетрадиційний вибуховий початок тренінгу, який порушив звичні стереотипи відносин.

Рівень мотивації учасників був дуже високим: після стомлюючої нічної зміни вони не лягали спати, щоб не проспати сесію; були випадки, коли не встигли оформити документи і учасник порушив режим локалізації, щоб потрапити на сесію; інший засуджений пожертвував побаченням з рідними, щоб брати участь у тренінгу.

У підсумкових самозвітах учасників тренінгу відзначені такі психологічні ефекти:

- позитивні емоції (100%);

- активізація та поглиблення рефлексії (89%);

- поліпшення розуміння мотивів своєї та чужої поведінки (89%);

- формування більш гнучких поведінкових паттернів (78%);

- поліпшення перцептивних навичок — навичок сприйняття (67%);

- підвищення самооцінки особистості (67%);

- засвоєння нових копінгових стратегій — стратегій подолання труднощів (56%);

Пролонговане спостереження і самоспостереження учасників дозволило зафіксувати:

- зниження частоти міжособистісних конфліктів;

- підвищення комунікабельності, поліпшення відносин з найближчим оточенням;

- підвищення рівня внутрішнього психологічного комфорту. Період "післятренінгової ейфорії" ("піднятий настрій",

"спокій", "гарні сни") у різних учасників займав від двох до п'яти

тижнів, після чого розпочинався етап негативних емоцій (відчуття втрати, туга, фрустрація) приблизно такої ж тривалості (67% учасників) або плавне входження в звичайний психологічний стан (33% учасників), однак на більш високому рівні душевного благополуччя.

Стосовно ж ряду досить стійких установок — елементів корпоративної культури установи, то вони піддалися істотній трансформації. Зокрема це стосувалося розташування засуджених на різних "поверхах" ієрархічної драбини, їх прав і обов'язків, а також взаємовідношень між ними.

Висновки
1. Ефективним шляхом формування, розвитку і корекції корпоративної культури є психологічний тренінг. Робота з корекції корпоративної культури повинна проводитися системно, охоплюючи всі ступені ієрархії установи, причому складність цієї роботи, ступінь опору носіїв корпоративної культури різко підвищується з переходом на все вищі поверхи ієрархії.

2. Рекомендована програма тренінгу з розвитку корпоративної культури має ієрархічну структуру. Перший етап є тренінгом особистісного зростання із задачами корекції та розвитку особистості учасників; другий — поєднання тренінгу перегляду цінностей з комунікативним тренінгом із задачами виявлення та корекції ціннісних орієнтацій, удосконалення комунікативних умінь; третій — тренінг з корпоративної культури із задачами виявлення, корекції та розвитку образу організації, розвитку командного почуття, уміння працювати на загальний результат.

3. Розроблена методика системної діагностики процесу групової психокорекції складається з відбіркової, вхідної, процесуальної та вихідної діагностики і включає імперативну та факультативну частини. Метою відбірної діагностики є відбір учасників, вхідної — констатація вихідного стану, виявлення рольових можливостей учасників, процесуальної — виявлення групової та індивідуальної динаміки показників, вихідної — визначення ступеня ефективності та завершеності корекції, необхідності та шляхів подальшої ко-рекційної роботи або підтримки. Імперативна частина діагностичного комплексу включає виконання комплексу психорисунків за Т.С. Яценко, заповнення питальника, заповнення самозвіту поточного стану. Факультативна частина діагностичного комплексу включає бесіди й інтерв'ю під час індивідуальних консультацій, а також спостереження тренінгової поведінки учасників групи.

4. Проведене дослідження динаміки стану групи дозволило зробити такі висновки:

- рівень ситуативної тривожності членів групи протягом тренінгу лінійно зростає, що відображає, з одного боку, підвищення напруги, відчуття небезпеки, психологічної незахищеності у зв'язку з руйнуванням психологічного захисту;

- почуття впевненості у собі протягом тренінгу сильно лінійно зростає, що можна вважати основним показником позитивної динаміки психологічного стану учасників тренінгу, що інтегрує ряд аспектів їх особистісного зростання;

- реактивність, сензитивність учасників протягом тренінгу зростає, що свідчить про підвищення чутливості членів групи до співпереживань і про розвиток навичок соціально-психологічної перцепції. Спостерігається конвергенція групи за рівнем сензитивності внаслідок прогресуючого "зараження" високосензитивними членами групи інших учасників, що провокує "емоційну відповідь" на події під час тренінгу;

- рівень позитивних емоцій учасників на занятті протягом тренінгу зростає, причому спостерігається сильна конвергенція групи за цим показником, що підтверджує "заразність" позитивних (але не негативних!) емоцій;

- таким чином, динаміка більшості компонентів психологічного стану учасників лінійна, лише рівень та розсіювання негативних емоцій на початку мають тенденцію до зростання, а потім — до зниження, причому максимум обох показників збігається, відповідаючи моменту проходження 60% обсягу програми тренінгу.

5. Результати проведених тренінгів дозволили сформулювати такі практичні рекомендації:

- з метою поліпшення зворотного зв'язку і підвищення ефективності тренінгу рекомендується використовувати для вхідного, поточного і вихідного контролю стану учасників розроблені для цих цілей питальники;

- з метою оптимізації управління груповою динамікою рекомендується дозувати дезінтегрируючі та реінтегруючі впливи ведучого з урахуванням ступеня фактичної інтеграції групи на даний момент часу;

- з метою оптимізації сили та спрямування психокорекційних впливів у процесі тренінгу рекомендуються масовані дезінтегруючі впливи стосовно окремого учасника (аналіз комплексу психорисунків, "гарячий стілець", роль протагоніста у психодрамі) супроводжувати прийомами психологічної підтримки як зі сторони ведучого, так і зі сторони групи.

Література
1. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии. — М.: Изд.-во стандартов, 1973. — 172 с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для вузов. — М: Аспект-пресс, 1999. — 367 с.

3. Ансофф Н. Новая корпоративная стратегия. — СПб.: Питер, 1999.— 416 с.

4. Аоки М. Фирма в японской экономике / Пер. с англ. — СПб.: Лениздат, 1995. — 431 с.

5. Афонин А.С. Основы мотивации труда. — К.: МЗУУП, 1993. — 304 с.

6. Бердяев Н.А. Смысл истории. — М.: Мысль, 1990. — 175 с.

7. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового завета канонические/ В русск. пер. — К.: Укр. библейск. об-во, 1996. — 1272 с.

8. Брехман И.И. Введение в валеологию — науку о здоровье. — Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1987. — 125 с.

9. Вебер М. Избранные произведения / Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1990.— 880 с.

10. Вейлл Питер. Искусство менеджмента / Пер. с англ. — М.: Новости, 1993. — 224 с.

11. Виханский О.С, Наумов A.M. Менеджмент: Учеб. — 3-е изд. — М.: Гардарика, 1998. — 528 с.

12. Всеобщее управление качеством: Учеб. для вузов / О.П. Глуд-кин, Н.М. Горбунов, А.И. Гуров, Ю.В. Зорин; Под ред. О.П. Глудкина. — М.: Радио и связь, 1999. — 600 с.

13. Гвишиани Д.М. Организация и управление. — 3-е изд., пере-раб. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1998. — 332 с.

14. Гегель Г.В.Ф. Философия религии: В 2 т. / Общ. ред. и вступ, ст. А.В. Гулыги; Пер. с нем. М.И.Левиной. — Т.1. — М.: Мысль, 1975.— 532 с.

15. Генкин Б.М. Экономика и социология труда: Учеб. — М.: НОРМА-ИНФРА, 1999. — 384 с.

16. Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент. Лидерам реорганизации и консультантам по управлению: Учеб. пособие. — М.: Дело, 1999. — 496 с.

17. Грабченко А.И. Современные тенденции развития машиностроительного производства и подготовка специалистов // Резание и инструмент. — Харьков: ХГПУ, 1995-1996 гг. — С. 236-244.

18. Грачев М.В. Управление трудом (теория и практика капиталистического хозяйствования). — М.: Наука, 1977. — 103 с.

19. Гурвич И. Социальная психология здоровья. — СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1999.— 102 с.

20. Дворянкин A.M., Половинкин А.И., Соболев А.Н. Методы синтеза технологических решений. — М.: Наука, 1977. — 103 с.

21. Деловой этикет. — К.: Альтерпресс, 2000. — 232 с.

22. Джефкінс Френк. Реклама / Доповн. і ред. Даніела Ядіна; Пер. з англ. — К.: Знання, 2001. — 455 с.

23. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. — 2-е изд., доп. — М.: Мир, 1986. — 326 с.

24. Дмитренко Г. Факторы богатства и бедности. Концепция ант-ропосоциального управления переходным обществом // Персонал. — 1998. — №1. — С. 7-11.

25. Дмитренко Г.А. Стратегический менеджмент: целевое управление персоналом организации: Учеб. пособие. — К.: МАУП,

1998. — 187 с.

26. Добрынин А.И., Дятлов С.А., Цыренова Е.Д. Человеческий капитал в транзитной экономике: формирование, оценка, эффективность использования. — СПб.: Наука, 1998. — 309 с.

27. Егоршин А.П. Управление персоналом. — Н.Новгород: НИМБ, 1997. — 607 с.

28. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. — М.: Флинта, 2003. — 336 с.

29. Ерышев А.А. Религиоведение: Учеб. пособие. — К.: МАУП,

1999. — 208 с.

30. Ивин А.А. Введение в философию истории. — М.: Владос, 1997.— 288 с.

31. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2002. — 512 с.

32. История и культурология: Учеб. пособие для студентов вузов. — 2-е изд. / Н.В. Шишова, Т.В. Акулич, М.И. Бойко и др.; Под ред. Н.В. Шишовой. — М.: Логос, 2000. — 456 с.

33. Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры / Пер. с англ. — СПб.: Питер, 2001. — 320 с.

34. Карлоф Б. Деловая стратегия: концепция, содержание, символы / Пер. с англ. — М.: Экономика, 1991. — 240 с. .

35. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей / Пер. с англ. — Л.: Лениздат, 1992. — 708 с.

36. Катульский Е. Мотивация на рынке труда // Вопросы экономики. — 1997. — №2. — С. 92-101.

37. Кіпень В., Коржів Г. Викладачі вузів: соціологічний портрет. — Донецьк: ДНУ: ПП "Істро", 2001. — 198 с.

38. Козелецкий Ю. Человек многомерный: Психологическое эссе. — К.: Лыбидь, 1991. — 288 с.

39. Колесников Г. Стратегическое управление и организационная культура // персонал. — 2000. — №3. — С. 40-46.

40. Коллинз Д, Поррас А. Основные ценности или дальновидность Вашей компании // Персонал. — 1998 — №1 _

С. 92-100.

41. Колот A.M. Мотивація, стимулювання й оцінка персоналу: Навч. посібник. — К.: КНЕУ, 1998. — 224 с.

42. Комаров Е. Миссия фирмы "Сони" // Управление персоналом. — 1999. —№12. — С. 42-46.

43. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель: Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. — 2-е изд., доп. и пе-рераб. — М.: Дело, 1996. — 384 с.

44. Крюкова Е. Лозунги как квинтэссенция миссии фирмы // Управление персоналом. — 1999. — №12. — С. 37-39.

45. Культурология: Учеб. пособие / Составитель и отв. ред. А.А. Радуги. — М.: Центр, 2001. — 304 с.

46. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1982. — 304 с.

47. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. — М.: Смысл, 1992. — 17 с.

48. Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. — М.: Педагогика, 1991. — 296 с.

49. Магун В. Трудовые ценности работающего населения // Вопросы экономики. — 1996. — №1. — С. 47-62.

50. Майминас Е. Российский социально-экономический генотип // Вопросы экономики. — 1991. — №1. — С. 131-141.

51. Малахів В. Етика: Курс лекцій. — К.: Либідь, 1996. — 304 с.

52. Маркс К. Капитал. Т.1 // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 23.

53. Маршалл А. Принципы экономической науки: В 3 т. / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1993. — Т.1. — 415 с.

54. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. — М.: Рефл-бук-К.: Ваклер, 1997.— 304 с.

55. Матрос Л.Г. Социальные аспекты проблемы здоровья/ Отв.ред. Бородин Ю.И.; Рос.акад.спец.наук. Президиум Сиб.отд-ния. — Новосибирск: Наука, 1992. — 158 с.

56. Методы сбора информации в социологических исследованиях. — Кн. 1. Социологический опрос / Отв. ред. ВТ. Андреен-ков, Ю.Н. Толстова. — М.: Наука, 1987. — 232 с.

57. Мильнер Б. Управление знаниями — вызов XXI века // Вопросы экономики. — 1999. — №9. — С. 108-118.

58. Мифы народов мира: Энциклопедия: В 2 т. / Отв.ред. С.А.Токарев. — М.: Сов.энциклопедия, 1991. — ТІ, А-К. — 671 с.

59. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України, №33. — 23.04.02. — С. 4-6. (63/)

60. Нейсбит Дж., Эбедин П. Перестройка корпорации: Реферат // США — экономика, политика, идеология. — 1986. — №12. — С. 71-80. (64)

61. Немов Р.С. Психология: Учеб.: В 3 кн. — М.: Владос, 1997-1998. — Кн.1. — 688 с; Кн. 2. — 608 с; Кн. 3. — 632 с.

62. Нестеренко О.И. Краткая энциклопедия дизайна. — М.: Мол. гвардия, 1994. — 315 с.

63. Норберт Том. Управление изменениями // Проблемы теории и практики управления. — 1998. — №1. — С. 52-57.

64. Осипова А.А. Общая психокоррекция. — М.: Сфера, 2000.— 512 с.

65. Паккард Д. Завоевание пространства: Как это делается у нас в Хьюлет Паккард / Пер. с англ. — СПб.: Азбука-Терра, 1997.— 208 с.

66. Петрушин В.И., Петрушина Н.В. Валеология: Учеб.пособие. — М.: Гардарики, 2002. — 432 с.

67. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления (опыт лучших компаний) / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. — 23 с.

68. Похлебкин В.В. Международная символика и эмблематика. — М.: Междунар. отношения, 1989. — 301 с.

69. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгина. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. — 352 с.

70. Пригожий А.И. Современная социология организаций. — М., 1995

71. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Управление персоналом в Японии: Очерки. — М.: Наука, 1989. — 207 с.

72. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М: Политиздат, 1990. — 494 с.

73. Психология: Учеб. / Отв. ред. А.А. Крылов. — М.: Проспект,

1999. — 584 с.

74. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасар-ского. — СПб.: Питер, 1999. — 752 с.

75. Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент: социология организаций и управление. — Воронеж: Гос. арх.: Строит, акад: Высш. шк. предприним., 1995. — 194 с.

76. Ромат Е.В. Реклама. — К.: Харьков: НВФ "Студцентр",

2000. — 480 с.

77. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

78. Рюттенгер Р. Культура предпринимательства. — М., 1992.

79. Седун С. Миссия профессионала (Работник в роли философа. Рассуждения консультанта по созданию индивидуальной профессиональной миссии) // Управление персоналом. — 1999. — №12.— С. 53-56.

80. Сковорода Г.С. Сочинения. Т. 1-2. — М.: 1973.

81. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. / НПЦ "Психодиагностика". — Ярославль: Содействие, 1991. — 19 с.

82. Смоленцева А.Ю. Организационный подход в изучении проблем вуза (зарубежный опыт) // Социс. — 1999. — №6. — С. 83-88.

83. Сологуб Е.Б. Генетика и спорт. — Л: СПбГАФК им. П.Ф.Лес-гафта, 1998.— 41 с.

84. Соціологія: Короткий енциклопедичний словник / Уклад В.І. Волович, В.І. Тарасенко, М.В. Захарченко та ін.; Під заг. ред. В.І. Воловича. — К.: Укр. центр духовн. культури, 1998. — 736 с.

85. Соціологія: Підруч. / За ред. В.П. Андрущенка, МЛ. Горлача. — К.: Харків, 1998. — 624 с.

86. Спивак В.А. Корпоративная культура. — СПб.: Питер,

2001. — 352 с.

87. Спиркин А.Г. Философия: Учеб. — М.: Гардарики, 1999. — 816 с.

88. Стоуньер Т. Информационное богатство: профиль постиндустриальной экономики // Новая технократическая волна на Западе. — М.: Прогресс, 1986. — С. 391-409.

89. Татеиси К. Вечный дух предпринимательства: Практическая психология бизнесмена. — К.: Укринтур, 1992. — 204 с.

90. Теория проектирования инструмента и его информационное обеспечение, маркетинг, квалиметрия, надежность и оптимизация / Г.Л. Хает, B.C. Гузенко, Л.Г. Хает и др.; Под общ. ред. Г.Л. Хаета. — Краматорск: ДГМА, 1994. — 370 с.

91. Техники консультирования и психотерапии. Тексты / Ред.-сост. У.С. Сахакиан. Пер. с англ. — М.: АпрельПресс, ЭКСМО-Пресс, 2000. — 624 с.

92. Тоффлер А. Будущее труда // Новая технократическая волна на западе. — М.: Прогресс, 1986. — С. 250-275.

93. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента. — М.: Дело, 1995. — 336 с.

94. Удальцова М.В. Социология управления: Учеб. пособие. — М.: ИНФРА-М, 1998. — 144 с.

95. Устинов А.Г., Юров И.П. Эстетика труда и производства. — М.: Высш. школа, 1988. — 118 с.

96. Филипенко А. Цивилизационные детерминанты украинской экономической модели // Экономика Украины. — 1994. — №4.— С. 11-19.

97. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 2000. — 576 с.

98. Фоли Джон. Энциклопедия знаков и символов. — М.: ВЕЧЕ-АСТ, 1996.— 432 с.

99. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник. — М.: Прогресс, 1990.— 368 с.

100. Фромм Э. Бегство от свободы/ Пер. с англ.; Общ. ред. П.С. Гу-ревича. — М.: Прогресс, 1990. — 272 с.

101. Хает ГЛ., Еськов А.Л. Введение в теорию проектирования технологических систем и управления трудом станочника. — Краматорск: ДГМА, 1998. — 102 с.

102. Хает Г.Л., Еськов А.Л. Управление мотивацией труда и оптимизация его среды. — Донецк: Ин-т экон. пром-сти НАН Украины, 2000. — 553 с.

103. Хает Г.Л., Медведева О.А. Корпоративная культура и ценности человека. — Краматорск: ДГМА, 2001. — 267 с.

104. Хает Л.Г., Солодухова ОТ., Бондаренко ИТ. Структура и взаимосвязь трудовых ценностей промышленных рабочих // Продуктивність. — 1999. — №3. — С. 42-45.

Ю5.Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1986, — Т. 1. — 408 с; Т.2. — 392 с.

106.Шейнина Е.Я. Энциклопедия символов. — М.: Торсинг, 2001. — 580 с.

Ю7.Щекин Г.В. Как эффективно управлять людьми: психология кадрового менеджмента. — К.: МАУП, 1999. — 400 с.

108. Энциклика его святейшества папы Иоанна Павла II о человеческом труде. — К.: Ин-т праксеологии, 1991. — 62 с.

109. Энциклопедический словарь по культурологии / Под общ. ред.

A. А. Радугина. — М.: Центр, 1997. — 478 с.

ПО.Юнг К.Г. Психологические типы / Пер. с нем.; Под общ. ред.

B. В. Зеленского. — Минск: ООО "Попурри", 1998. — 656 с.

111. Юнг. К.Г. Бог и бессознательное. — М.: Олимп: ООО "АСТ-ЛТД"; 1998.— 480 с.

112. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. — СПб.: Питер, 2000. — 640 с.



113.Яременко А., Балакирева О., Мищенко М. Рейтинг вузов // Персонал. — 2000. — №2. — С. 78-85.

114. Яценко Т.С, Кмит Я.М., Мошенская Л.В. Психоаналитическая интерпретация комплекса тематических психорисунков (глубиннопсихологический аспект). — М.: СИП РИА, 2000. — 194 с.
Каталог: files
files -> Інформація для вступників 2015 року до аспірантури Інституту соціології Національної Академії наук України
files -> Положення про порядок підготовки фахівців ступенів доктора філософії та доктора наук в аспірантурі (ад’юнктурі) та докторантурі вищих навчальних закладів
files -> Відділ аспірантури та докторантури Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини
files -> Про вступний іспит та реферат при вступі до аспірантури Інституту соціології нан україни
files -> Київський національний університет імені Тараса Шевченка
files -> Програма вступного іспиту до аспірантури зі спеціальності 22. 00. 03 соціальні структури та соціальні відносини Затверджено
files -> Принципи реалізації наукової діяльності університету: активна участь у формуванні та
files -> Портфоліо вчителя

Скачати 441.01 Kb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка